Основы педагогического мастерства


ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

серия основана в 1 996 г.


И.П. АНДРИАДИ





                ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА




            УЧЕБНИК


2-е издание, исправленное и дополненное

               Рекомендовано в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» (квалификация (степень) «бакалавр»)


            znanium.com


электронно-библиотечная система

Москва
ИНФРА-М


2024

УДК 37.01(075.8)
ББК 74.200я73
      А65

   ФЗ    Издание не подлежит маркировке   
№ 436-ФЗ в соответствии с п. 1 ч. 4 ст. 11

       Рецензенты:
          В.В. Афанасьев — доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и истории педагогики Московского городского педагогического университета;
          Е.А. Солодова — доктор педагогических наук, профессор Военной академии Ракетных войск стратегического назначения им. Петра Великого

       Андриади И.П.
А65 Основы педагогического мастерства : учебник / И.П. Андриа-ди. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : ИНФРА-М, 2024. — 209 с. — (Высшее образование). — DOI 10.12737/16061.

          ISBN 978-5-16-018494-4 (print)
          ISBN 978-5-16-103378-4 (online)

          В новом дополненном издании учебника представлены наиболее актуальные аспекты профессиональной компетентности педагога. В доступной форме изложены вопросы педагогического мастерства и факторы, его определяющие: деятельность общения, стилевые формы отношений, проблема конфликтов. Рассматриваются социальные и психолого-педагогические аспекты становления авторитета педагога в современной действительности.
          Раскрывается педагогический потенциал имиджа учителя и процесс его формирования. Анализируются проблема справедливости в реализации функции оценивания и ее связь с атрибутом ответственности специалиста.
          Для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по направлениям подготовки укрупненной группы «Образование и педагогические науки» (квалификация «бакалавр») и непедагогическим направлениям подготовки (квалификация «магистр»). Учебник может быть полезен научным и практическим работникам, слушателям институтов повышения квалификации, работникам образования.

УДК 37.01(075.8)
ББК 74.200я73


ISBN 978-5-16-018494-4 (print)
ISBN 978-5-16-103378-4 (online)


© Андриади И.П., 2015

Подписано в печать 03.10.2023.
Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать цифровая.
Усл. печ. л. 13,06. ППТ20. Заказ № 00000

ТК 395100-2107436-251115

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М» 127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1.
Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29.
E-mail: books@infra-m.ru           http://www.infra-m.ru


Отпечатано в типографии ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М» 127214, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

ВВЕДЕНИЕ






     Учебная дисциплина «Основы педагогического мастерства» входит в список дисциплин профильной вариативной части бакалавров укрупненной группы «Образование и педагогические науки», а также включена в вариативную часть профессионального цикла магистратуры по ряду непедагогических направлений подготовки.
     Содержание, логика, структура и методика занятий со студентами определяется его основными задачами: развитие у студентов профессионально-педагогического мышления, умения видеть и оценивать явления окружающей жизни и педагогической практики, конструировать свою профессиональную деятельность на основе педагогической науки; формирование профессиональной культуры, творческого отношения к действительности; овладение способами стимулирования активной познавательной и развивающей деятельности обучающихся и технологиями организации педагогического взаимодействия; стимулирование развития потребности к самообразованию, профессиональному совершенствованию, личностному росту.
     Изучение курса «Основы педагогического мастерства» опирается на общепедагогические, естественно-научные и гуманитарные знания, а также знания общей психологии. Чтение курса предполагает структурирование материала на модульной основе. В процессе работы над пособием автор исходила из сущности и логики профессиональной деятельности педагога, поэтому в центре рассмотрения оказывается личность школьника как один из субъектов деятельности. При этом многие аспекты отражают общие закономерности учебно-воспитательного процесса и в этой связи могут быть экстраполированы за пределы образовательного процесса школы.

3

     Общегуманистический подход к становлению личности сочетается с конкретно-технологическим описанием педагогического воздействия.
     Помимо общетеоретических, методологических вопросов сущности педагогического мастерства рассматриваются вопросы взаимодействия в процессе общения, конфликты как психолого-педагогическая проблема в деятельности учителя.
     Анализируются общие закономерности построения авторитета, социальные и психолого-педагогические аспекты становления авторитета педагога в современной действительности. Предлагаемая структура авторитета педагога позволит представить это явление в его объективных и субъективных компонентах. Выведенные причинно-следственные связи помогут понять процесс становления авторитета педагога и сделать его более управляемым.
     Настоящее издание дополнено главой о педагогическом потенциале имиджа учителя. Об актуальности проблем ими-джелогии в системе гуманитарного знания вообще и педагогического в частности свидетельствует целый ряд противоречий. Проблема имиджа в настоящее время привлекает большое внимание исследователей и ученых как на Западе, так и в последние годы в нашей стране.
     Достаточно острой в деятельности педагога является проблема справедливости в реализации функции оценивания. Острота восприятия данной проблемы в педагогической деятельности тесно связана с атрибутом ответственности специалиста. В этой связи рассмотрены и эти аспекты профессиональной деятельности педагога.
     Учебник адресован преподавателям, студентам (магистрам и бакалаврам) учебных заведений высшего образования, научным и практическим работникам, слушателям институтов повышения квалификации, работникам образования.

            Глава!. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ЕГО СТРУКТУРА


§ 1. ПОНЯТИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО». ОБЪЕКТИВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ СТОРОНЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ЕГО СТРУКТУРА

ПОНЯТИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО»

    Мастерство в любой деятельности является своеобразным качественным ориентиром, к которому надо стремиться. Мастерство определяется как высокое искусство в какой-либо области, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своем деле¹.
    Педагогическое мастерство выражается в профессиональной деятельности педагога, следовательно, его можно рассматривать как частный вариант профессионального мастерства. Профессиональное мастерство проявляется в профессиональной деятельности личности и отдельно от личности не существует. Поэтому личностно-деятельностный подход наиболее корректен для понимания сущности педагогического мастерства.
    Педагогические цели воспитания, доминирующие в обществе, определяют требования, предъявляемые к учителю, и, следовательно, самым существенным образом отражаются на разных ступенях подготовки педагогических кадров. На педагогические цели оказывают влияние экономические, политические, философские, нравственные, правовые, эстетические представления о совершенном человеке, равно как и психолого-педагогические изыскания по проблеме воспитания личности.
    Цели могут быть обобщенными и конкретными, но их можно дифференцировать по временному параметру: ближайшие, средние и далекие. Они не противопоставляют

       ¹ См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка (любое издание).

5

  ся друг другу и должны рассматриваться в единстве. Цель на любом этапе становления педагогического мастерства выступает стимулирующим началом.
    Современный период социального развития характеризуется существенной динамикой. Поэтому так важно определиться в целях воспитания, тенденциях в требованиях к учителю, найти объединяющее начало его педагогического мастерства.
    Педагогическое мастерство можно рассматривать как свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности.
    Могут ли быть мастерами все учителя? Насколько это предположение реалистично? Может быть, это общественный идеализм? Вопросов много. Но, безусловно, педагогическое мастерство, являясь единичным и особенным по отношению к всеобщей педагогической практике, выступает как некая физическая сила, способствующая преодолению «инерции покоя», трансформации существующих воззрений. Мастерство как единичное прокладывает дорогу всеобщему, и частное становится постепенно массовым явлением, переходя в состояние обыденности, естественности. Процесс постоянен, только каждый раз протекает на новом качественном уровне всеобщей практики.
    Педагогическое мастерство - достаточно подвижная система, поскольку в нем отражаются и объективные условия существования личности в обществе, осуществление ею в этом обществе профессиональной деятельности, и субъективные особенности этой личности. Оба этих фактора отличают динамические характеристики.
    Чем же можно охарактеризовать деятельность педагога-мастера? Многие исследователи (Ф.Н.Гоноболин, В. А. Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.) придерживаются мнения, что прежде всего профессиональной целесообразностью, индивидуально-творческим характером, оптимальностью в выборе средств.
    Сводить педагогическое мастерство к системе отдельных приемов слишком узко - это некий технологический подход в понимании сущности педагогического мастерства. Даже в

6

  педагогических технологиях существенно больше личностного, нежели сугубо технологического.
     Возникает еще целый ряд вопросов: как соотносятся педагогический опыт и педагогическое мастерство? «Опытный учитель» и «учитель-мастер» - эти понятия нужно рассматривать как синонимы или они содержат качественное различие? Как взаимосвязаны понятия «опытный учитель» и «учитель с большим педагогическим стажем работы»? Есть ли детерминанты педагогического мастерства? Насколько возможность состояться мастером обусловлена чертами характера педагога? В какой связи находятся собственная профессиональная деятельность педагога и его опыт взаимодействия со своими учителями, наставниками в прошлом (в роли ученика)? Можно ли состояться педагогом-мастером, если от школы остались преимущественно неприятные воспоминания? Может ли произойти утрата педагогического мастерства? Может ли педагогическое мастерство быть представлено дискретно?
     Прямые ответы на эти вопросы в данном учебном пособии даны не будут, но они заданы, - и будущий педагог-мастер должен о них задуматься.

ОБЪЕКТИВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ СТОРОНЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ЕГО СТРУКТУРА

     Педагог субъективно отражает объективный процесс воспитания. Следовательно, в становлении педагогического мастерства действуют факторы как объективные, так и субъективные. Объективная действительность характеризует объективную сторону педагогического мастерства. Личностное преломление объективной действительности, личностные особенности педагога выступают субъективным фактором педагогического мастерства.
     Объективными факторами содержания и процесса формирования педагогического мастерства являются:
     ♦ Конкретные социально-политические условия и умонастроения в обществе. Условия следует рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова. В широком смысле условия определяются политическим строем, господствующими культурными ценностями и идеологией, экономическим укладом, культурными традициями. Иными словами, в педагогическом мастерстве отражаются особенности конкретного исторического периода развития общества. В узком смысле - это конкретные условия, в которых

7

  конкретный педагог осуществляет свою профессиональную деятельность.
     ♦    Состояние духовной культуры общества. Культура -явление историческое. Будучи зависимой от материальных условий, духовная культура характеризуется относительной самостоятельностью (преемственность в развитии, взаимовлияние культур различных народов). В культуре отражается исторически определенный уровень развития общества, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Сфера духовной культуры людей - это более узкое понимание культуры. Материальная культура и духовная культура находятся в органическом единстве. Конечно, ядром культуры выступают общечеловеческие цели и ценности, но способы их восприятия и достижения исторически детерминированы.
     ♦    Уровень развития психолого-педагогической науки и господствующей в ней парадигмы, отражающей также требования, выдвигаемые обществом к личности педагога. Наука - одна из форм общественного сознания. Наука вырабатывает представления о явлениях и законах реального мира. Следовательно, уровень развития психолого-педагогической науки определяет понимание и эффективность управления объективным процессом воспитания. Поэтому в качестве объективных условий и следует рассматривать меру изученности психолого-педагогических аспектов педагогической деятельности. На основе научного понимания закономерностей процесса становления личности развиваются педагогические технологии обучения и воспитания.
     В становлении педагогического мастерства существуют определенные ориентиры профессионального и личностного соответствия. В качестве таких ориентиров выступают требования к педагогу, на которые оказывают влияние потребности государства, общества, объективно стимулирующие одни ценности и интересы личности и сдерживающие другие.
     Субъективные факторы отражают личностные особенности педагога, его ценностные ориентации и приоритеты, интересы и потребности, которые непосредственно отражаются на процессе становления профессиональной состоятельности. Говоря об объективном влиянии культуры на содержание и становление педагогического мастерства,

8

  необходимо также понимать, что культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая личностное (особенное) становление человека. Таким образом, культура может выступать не только как внешний, объективный фактор, но, освоенная индивидом, и как фактор субъективный.
     К субъективным факторам содержания и становления педагогического мастерства можно отнести нравственнодуховную и интеллектуальную готовность и деятельностную состоятельность педагога.
     Исчерпывающе раскрыть содержание субъективной стороны педагогического мастерства не представляется возможным, но, безусловно, следует назвать ценностные ориентации и приоритеты педагога, его интересы и потребности (общие и профессиональные); интеллектуальные способности; профессиональную направленность и отношение педагога к деятельности; культуру общую и профессиональную; Я-концепцию педагога: каким он хочет себя видеть и каким видит в действительности (Я-идеаль-ное, Я-реальное, Я-ближайшего развития); активную профессиональную позицию личности; особенности характера и темперамента; коммуникабельность педагога и многое другое.
     Анализируя педагогическое мастерство, мы соотносим реалии с имеющимися профессиональными требованиями, нормами, которые всегда исторически конкретны, но в то же время несут в себе и некие традиции (региональные, национальные, социальные). Наука, занимающаяся изучением профессионального поведения педагога, называется «педагогическая деонтология». Термин «деонтология» был введен в научный оборот в начале XIX в. английским философом И. Бентамом для обозначения науки о профессиональном поведении человека. Но необходимо отметить, что нормативные требования к профессиональному поведению педагогов формулировались философами и педагогами задолго до появления термина «деонтология». О требованиях к учителю писали и Аристотель, и древнеримский ученый Квинтилиан (42-118 гг. н.э.) -теоретик ораторского искусства, педагог, первым получавшим жалованье из императорской казны за свою пе-гагогическую деятельность учителем риторики. Средневековые университеты выдвигали свои достаточно жесткие требования к учителю, который должен был подавлять волю ребенка. В Оксфордском университете при

9

  своение звания «Мастер грамматики» всегда сопровождалось ритуальным преподнесением розги и церемонией порки мальчика для битья. Оказали большое влияние на развитие принципов профессионального поведения педагога труды чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), французского мыслителя Ж.Ж.Руссо (1712— 1778), швейцарского педагога и публициста И.Г.Песта-лоцци (1746-1827), немецкого просветителя А. Дистер-вега (1790-1866). Значительный вклад в отечественную школу педагогической этики внесли русские демократы. Педагогическое наследие К. Д. Ушинского, П. П. Блонского, Л.С.Выготского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Су-хомлинского заложили теоретические основы профессионального поведения педагога.
     Профессиональные нормы - это исторически сложившиеся стандарты профессионального поведения и деятельности, но в то же время они в большей мере отражают историческую действительность. И, как уже говорилось, любая объективная реальность имеет субъективное отражение в сознании конкретного педагога.
     Духовно-нравственная и интеллектуальная готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества является основой для становления индивидуальных ценностных ориентаций и приоритетов педагога, его потребностей и интересов. Формирование культурных идеалов - как общих, так и профессиональных - и приобщение как к общей, так и к профессиональной культуре также являются результатом этого творческого процесса. На основе осмысления социокультурных ценностей общества формируется самосознание личности и выстраивается концепция идеального Я педагога. Процесс творческого осмысления социокультурных ценностей общества характеризуется постоянной динамикой. Это не однажды возникший процесс, а постоянно возникающий, поскольку окружающая нас действительность переменчива. Необходимо интегрировать, соотносить, анализировать современные социокультурные ценностные ориентиры общества и педагогической науки в частности. Этот процесс требует развитости общей и профессиональной рефлексии. Без этого невозможны становление самосознания личности, развитие ее Я-концепции.
     Теоретическая и практическая готовность к творческому применению потенциала профессиональной деятельности отражает деятельностную состоятельность педагога и

10