Методика коррекции дизорфографии у школьников
Покупка
Основная коллекция
Тематика:
Специальная (коррекционная) педагогика
Издательство:
Издательство ФОРУМ
Автор:
Елецкая Ольга Вячеславовна
Год издания: 2023
Кол-во страниц: 175
Дополнительно
Вид издания:
Учебно-методическая литература
Уровень образования:
Профессиональное образование
ISBN: 978-5-00091-632-2
ISBN-онлайн: 978-5-16-102770-7
Артикул: 342300.06.01
К покупке доступен более свежий выпуск
Перейти
Предлагаемая методика предназначена для коррекции дизорфографии у школьников. Применение данной методики в системе логопедической работы позволяет преодолеть причины и устранить проявления дизорфографии у школьников с различными вариантами структуры дизорфографического дефекта.
Для магистров направления подготовки 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование». Адресовано студентам высших учебных заведений, осваивающим в рамках программы «Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития» дисциплину «Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи». Рекомендуется в качестве дополнительного пособия студентам, обучающимся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» по профилю подготовки «Логопедия» при изучении дисциплин «Логопедия», «Логопедические технологии» и др.,
а также может быть полезно логопедам, психологам, дефектологам, педагогам, слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.
Тематика:
ББК:
УДК:
ОКСО:
- ВО - Бакалавриат
- 44.03.01: Педагогическое образование
- 44.03.02: Психолого-педагогическое образование
- 44.03.03: Специальное (дефектологическое) образование
- 44.03.04: Профессиональное обучение (по отраслям)
- 44.03.05: Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)
- ВО - Магистратура
- 44.04.01: Педагогическое образование
- 44.04.03: Специальное (дефектологическое) образование
ГРНТИ:
Скопировать запись
Методика коррекции дизорфографии у школьников, 2024, 342300.07.01
Методика коррекции дизорфографии у школьников, 2022, 342300.05.01
Методика коррекции дизорфографии у школьников, 2021, 342300.04.01
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ У ШКОЛЬНИКОВ О.В. Елецкая Рекомендовано кафедрой логопедии ЛГУ им. А.С. Пушкина в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» (квалификация (степень) «бакалавр») по профилю подготовки «Логопедия» и 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» (квалификация (степень) «магистр») УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ Москва 202ИНФРА-М
УДК 376(075.8) ББК 74.3я73 Е50 Елецкая О.В. Е50 Методика коррекции дизорфографии у школьников : учебно- методическое пособие / О.В. Елецкая. — Москва : ФОРУМ : ИНФРА-М, 2023. — 175 с. — (Высшее образование). ISBN 978-5-00091-632-2 (ФОРУМ) ISBN 978-5-16-014463-4 (ИНФРА-М, print) ISBN 978-5-16-102770-7 (ИНФРА-М, online) Предлагаемая методика предназначена для коррекции дизорфографии у школьников. Применение данной методики в системе логопедической работы позволяет преодолеть причины и устранить проявления дизорфографии у школьников с различными вариантами структуры дизорфографического дефекта. Для магистров направления подготовки 44.04.03 «Специальное (дефекто- логическое) образование». Адресовано студентам высших учебных заведений, осваивающим в рамках программы «Психолого-педагогическое сопрово- ждение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого раз- вития» дисциплину «Актуальные проблемы профилактики и коррекции нару- шений письменной речи». Рекомендуется в качестве дополнительного пособия студентам, обучающимся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» по профилю подготовки «Логопедия» при изучении дисциплин «Логопедия», «Логопедические технологии» и др., а также может быть полезно логопедам, психологам, дефектологам, педагогам, слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников. УДК 376(075.8) ББК 74.3я73 Р е ц е н з е н т ы: Щукин А.В. — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Пе- тербургского государственного университета; Логинова Е.А. — кандидат педагогических наук, доцент Ленинград- ского государственного университета имени А.С. Пушкина; Мохрякова С.В. — речевой терапевт, руководитель Центра креа- тивной педагогики и психологии (г. Санкт-Петербург) ISBN 978-5-00091-632-2 (ФОРУМ) ISBN 978-5-16-014463-4 (ИНФРА-М, print) ISBN 978-5-16-102770-7 (ИНФРА-М, online) © Елецкая О.В., 2016 © ФОРУМ, 2016
Содержание Введение .................................................................................................................................. 4 ГлаВа 1. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников........................................................... 10 ГлаВа 2. Совершенствование познавательных функций на подготовительном этапе логопедической работы, направленной на преодоление дизорфографии у школьников .....................................................................................................................................20 2.1. Особенности познавательных функций у школьников с дизорфографией ........................................................................................................ 20 2.2. Развитие познавательных функций учащихся с дизорфографией .................................................................................... 30 ГлаВа 3. Совершенствование учебной деятельности школьников с дизорфографией на подготовительном этапе логопедической работы ........... 53 3.1. Состояние учебной деятельности у школьников с дизорфографией ..... 53 3.2. Развитие учебной деятельности учащихся с дизорфографией ................. 64 ГлаВа 4. Развитие лингвистических способностей школьников с дизорфографией на подготовительном этапе логопедической работы ......... 82 4.1. Особенности лингвистических способностей учащихся с дизорфографией .................................................................................... 82 4.2. Совершенствование лингвистических способностей у школьников с дизорфографией ............................................................................ 89 4.2.1. Совершенствование навыков анализа лексического значения слова ......................................................................................................................102 4.2.2. Совершенствование навыков грамматического анализа слов ....105 4.2.3. Формирование навыков лингвистического анализа Определение правил толкования значений членимых слов с опорой на представления о семантике морфем, составляющих то или иное слово ......................................................................................................... 109 4.2.4. Умение осуществлять грамматико-словообразовательный анализ слов ..........................................................................................................112 ГлаВа 5. Совершенствование и автоматизация навыка письма у школьников с дизорфографией на основном этапе логопедической работы ..................................................................................................117 Список литературы ..........................................................................................................139 Приложение. Конспекты занятий, использованные в системе логопедической работы, направленной на устранение дизорфографии у школьников .....................................................................................................................157
введение Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии являются изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей. Значимость задачи совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем, и социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе. Изучение дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы предполагало рассмотрение широкого круга невыясненных вопросов, затрагивающих все характерологические признаки данного расстройства. Проведенные в среде учащихся пятых классов выборочно-диагностическое исследование и комплексное экспериментальное исследование индивидуальных психофизиологических особенностей, психических функций и процессов, обеспечивающих функциональную систему орфографического навыка письма, позволили сделать следующие обобщающие выводы (Елецкая О.В., 2008). Среди 318 учащихся пятых классов общеобразовательных школ Санкт-Петербурга 28% детей характеризуются стабильно низкими показателями состояния орфографического навыка письма, что не обусловлено недостаточностью или несистематичностью обучения школьников предмету «русский язык». Письменная продукция этих школьников изобилует разнообразными орфографическими ошиб- ками, имеющими стойкий характер. Школьники с неполноценностью орфографического навыка письма не являются благополучными по состоянию нервно-психического здоровья. Большинство из них характеризуются дизонтогенезом
Введение раннего психомоторного и/или речевого развития, обусловленного неблагоприятными эндо- и экзогенными этиологическими факторами. Неврологический статус детей обнаруживает симптомы преимущественно резидуально-органической недостаточности ЦНС разной степени выраженности (признаки астено-невротического синдрома резидуально-органического генеза, церебрастенического синдрома на органическом фоне; синдрома гиперактивности в сочетании с астено- невротическими явлениями и вегето-сосудистой недостаточностью). Электроэнцефалографическое обследование выявляет у большинства школьников аномалии биоэлектрической активности головного мозга как локального, так и диффузного характера (локальные изменения биоэлектрической активности височных и теменных областей, на стыке теменно-височной области левого полушария; дисфункцию таламических структур), нейрофизиологическую незрелость нейро- нов головного мозга, в частности, передних и задних ассоциативных структур. Нейрофизиологическая незрелость возрастных ЭЭГ-паттер- нов проявляется в недостаточности формирования коркового ритма и в нарушении корково-стволовых регуляторных процессов, что мо- жет служить причиной неполноценного развития функциональной организации коры больших полушарий. У этих школьников в три раза чаще, чем у успешных в письме детей, наблюдается полное или неполное доминирование правого полушария. Около четверти детей демонстрируют полное доминирование левого полушария, что так- же не является оптимальным для решения орфографических задач, требующего использования как рационально-логической (знаковой), так и эмоционально-образной (интуитивной) стратегий. Можно ска- зать, что клиническое обследование детей свидетельствует о наличии у них признаков нарушения нейробиологических и функциональных закономерностей развития мозговой организации психической дея- тельности и подтверждает необходимость применения специальных методов обучения, выходящих за пределы общеобразовательной про- граммы (Елецкая О.В., 2008; Елецкая О.В., Щукина Н.В., 2010). Исследование выявило своеобразие психологического статуса данной категории школьников, которое, однако, находится в рам- ках индивидуальных различий в пределах возрастной нормы. Типологические особенности психологического статуса детей прежде всего проявляются на операционально-технологическом уровне организации психической деятельности. Их представляют пониженная, по сравнению с условной возрастной нормой, про- извольность психической активности и аффективной регуляции, низкая умственная работоспособность, затруднения произвольной концентрации и переключения внимания, повышенная отвлекае-
Введение мость, недостаточный объем памяти и неточность воспроизводи- мой информации. Отмечаются недостаточный уровень развития алгоритмического мышления и диспропорция в функциониро- вании мыслительных операций на наглядно-практическом и сло- весно-логическом уровнях. Наиболее отчетливо эта диспропорция проявляется в развитии сукцессивных и симультанных процессов, операций обобщения и классификации (Елецкая О.В., 2008; 2012). Школьники демонстрируют особенности состояния учебной деятельности в усвоении программного материала по русскому языку. Их отличают непродуктивный способ ориентировки в учебной задаче, трудности в организации стратегии и программы деятельности, неравномерный темп и колебания работоспособности в деятельности, быстрая пресыщаемость и потеря интереса при затруднениях, недостаточность самоконтроля. При этом детям свойственны неравномерность и колебания продуктивности деятельности в процессе усвоения разных школьных предметов, и неуспешность по «русскому языку» не обязательно сочетается с неблагополучным состоянием усвоения других школьных дисциплин. Недостаточное развитие эмоционально-волевых качеств детей выражается в эмоциональной и поведенческой неустойчивости, неуверенности в своих возможностях и невысоких притязаниях, несформированности познавательной мотивации учебной деятельности, низкой самокритичности, неполноценной способности продолжительное время заниматься деятельностью, требующей интеллектуального напряжения (Елецкая О.В., 2008; Елецкая О.В., Щукина Д.А., 2013). Характеризующее детей в целом несоответствующее возрасту состояние языковых способностей является следствием как непол- ноценного развития речевой функциональной системы, так и осо- бенностей функционирования общей психической сферы школь- ников. Ведущим и объединяющим детей признаком неполного соответствия системе социально-психологических нормативных требований является стойкое нарушение овладения орфографиче- ским навыком письма. С учетом выявленных особенностей школь- ников его можно охарактеризовать как своеобразное отклонение в психолингвистическом развитии — дизорфографию. Проведенное исследование позволяет определить дизорфографию как специфическое системное расстройство формирования и автомати- зации орфографического навыка письма, препятствующее полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их линг- вистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно влияющее на своевременное и полноценное развитие операционально-техно-
Введение логических составляющих функциональной системы орфографически пра- вильного письма (Елецкая О.В., Логинова Е.А., 2006; Елецкая О.В., 2008). Структура дизорфографического дефекта имеет комплексный и системный характер, что проявляется в сочетании у школьников неполноценности одновременно нескольких психических функ- ций и других компонентов психической деятельности (в частности, произвольной регуляции) и в деструктивном влиянии неполноцен- ных функций на оперативные возможности связанных с ними во взаимодействии сохранных функций. Структура дефекта не является у детей однородной. Инди- видуальные различия представлены в ней спецификой уровня сформированности у школьников основных компонентов психи- ческой деятельности, обеспечивающей усвоение и использование орфографических знаний и умений. Математическая обработка экспериментальных данных и применение кластерного анализа позволили классифицировать индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфографией. На основании общ- ности преобладания в структуре дефекта неполноценности ка- ких-либо функций, а также общности уровня сформированности и особенностей реализации навыка решения разнотипных орфо- графических задач в различных видах письменной деятельности школьники с дизорфографией объединились в три группы. Самую многочисленную группу (53%) составили школьники, у которых в структуре дизорфографического дефекта доминиру- ют недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей. Вторую группу (26%) составили школьники с ди- зорфографией, в структуре дефекта которой преобладает недо- статочность регуляторных компонентов учебной деятельности (по предмету «русский язык») в звене программирования и контроля. В третью группу (21%) вошли школьники с преимущественной недо- статочностью когнитивных функций. Дизорфография не является моносимптоматическим расстрой- ством, проявляющимся лишь ошибками в письменной продукции школьников. Она возникает на фоне недостаточности у детей цере- бральных функций, что определяет своеобразие психологического статуса данной категории школьников. Специфические симптомы дизорфографии можно подразде- лить на два типа. К первому типу относятся: недостаточная сфор- мированность у детей грамматических понятий и соответствующе- го терминологического словаря; низкий уровень усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполно- ценность лингвистического мышления (прежде всего, операций
Введение морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка. Сюда можно отнести и слабую мотивацию школь- ников к изучению орфографических правил; неспособность опи- раться на них в письменной деятельности, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий. Ко второму типу специфических симптомов относятся наи- более характерные орфографические ошибки в письме школьни- ков, обусловленные трудностью усвоения соответствующих орфо- грамм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание гласных в окончаниях слов, безударных гласных в корне слова, правописание Ь и Ь после шипящих. Перечисленные ошиб- ки являются стойкими, выраженными и систематически проявля- ются в различных видах работ: при письме под диктовку, вставке пропущенных букв, поиске ошибок и при обнаружении «ошибко- опасных» мест в словах и текстах. Проявления дизорфографии у школьников выделенных групп имеют различия. Так, дети, у которых в структуре расстройства доминируют недоразвитие речи и несформированность лингви- стических способностей, испытывали затруднения, прежде всего, при решении орфографической задачи, требующей зрелости фо- нетического, лексического, грамматического и других компонен- тов языковой системы (например, при выборе написания гласной в омонимичных корнях). Школьники с преобладанием в структуре дизорфографии недостаточности регуляторного компонента оказы- вались наименее успешными при решении орфографической задачи, требующей действий по сложному, многоступенчатому алгоритму (правописание падежных окончаний существительных, прилага- тельных, окончаний глаголов I и II спряжения). Школьники с пре- имущественным недоразвитием когнитивных функций особенно часто затруднялись и допускали ошибки в случае, если при выборе написания возникала конфликтная ситуация и требовалось выбрать один из алгоритмов решения орфографической задачи (например, написание гласных после шипящих в ударной позиции), или перене- сти известный алгоритм на нестандартную ситуацию (осуществить выбор написания безударной гласной в слове, образованном от «сло- варного», написание которого не вызывает затруднений). Результаты исследования позволяют судить о том, что школьни- ки с предрасположенностью к дизорфографии могут быть выявлены на ранних этапах школьного обучения. Особенности, характеризую- щие предрасположенность младших школьников к дизорфографии, соответствуют общепринятым параметрам характеристики детей «группы риска» в отношении трудностей в обучении. К ним относят-
Введение ся: отягощенный анамнез, свидетельства о неблагополучии в проте- кании раннего психомоторного и речевого развития, отклонения от средневозрастных норм в состоянии нервно-психического здоровья школьников, сниженные по сравнению с условной возрастной нор- мой показатели психического и речевого развития. К специфическим проявлениям предрасположенности к дизорфографии можно отнести прежде всего трудности формирования у школьников алгоритмиче- ского мышления, трудности осознания формальных языковых еди- ниц и овладения произвольными действиями с ними, а также затруд- нения в усвоении базовых понятий предмета «русский язык». Основной задачей логопедической работы по профилактике ди- зорфографии у учащихся младших классов, направленной на фор- мирование у детей готовности к овладению действиями языкового анализа (морфологического, морфемного, орфографического и син- таксического), должно являться развитие у школьников речемысли- тельной деятельности в процессе работы с языковым материалом. Результаты исследования позволяют выделить несколько па- раметров, по которым можно отграничить нарушение овладения орфографией от дидактогенной (ложной) дизорфографии. Школь- ники с дизорфографией демонстрируют в большей мере дисгар- моничный тип психического развития (асинхронный), нежели равномерно низкий, характеризующий учащихся с дидактоген- ной дизорфографией. Помимо этого школьников с дидактогенной дизорфографией характеризуют: несистематичность обучения, стабильно низкие показатели успеваемости по всем школьным предметам, незнание содержания и неиспользование при письме орфографических правил, изученных еще в начальной школе. Исследование свидетельствует о том, что коррекция дизорфографи- ческого нарушения письма у школьников должна иметь комп лексный и системный характер. Дифференциация организации кор рекционно- обучающего воздействия и его содержания может осуществляться на основе личностно-ориентированного подхода к учащимся с учетом структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей с различными вариантами структуры дизорфографии. Коррекционно-логопедическое воздействие должно быть на- правлено на развитие произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом; на активизацию и совершенствование психических функций и аф- фективной сферы учащихся, их интеллектуальной деятельности. Оно может решать задачи не только формирования и автоматиза- ции орфографического навыка письма, но и создания у учащихся предпосылок дальнейшего успешного обучения в школе.
ГлаВа 1 научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников На основании проведенного исследования, свидетельствующего о наличии системной взаимосвязи проявлений дизорфографии у школьников и особенностей их психического и речевого развития, учебной деятельности, определялась необходимость комплексного подхода к устранению дизорфографии. При разработке методики логопедической работы учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики, логопедии о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия. Методика логопедической работы базировалась на теоретических положениях (схема 1). Так, следование теории единства развития речи и мышления осуществлялось посредством применения методов и приемов, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций: анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация. Активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей, способствуют интенсивному развитию способностей к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу (Брезе Б., 1981). Важным направлением логопедической работы являлось развитие лингвистического мышления, что в свою очередь предполагало осознание языка как объекта наблюдения и обобщения. При разработке методики устранения дизорфографии учитывалась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, предполагающая этап материализации, выполнение действий в речевом плане и далее — в умственном плане (Гальперин П.Я., 1966).
Схема 1 теоретические положения и принципы коррекционно-развивающего обучения
К покупке доступен более свежий выпуск
Перейти