Методика коррекции дизорфографии у школьников

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ 

ДИЗОРФОГРАФИИ 
У ШКОЛЬНИКОВ

О.В. Елецкая

Рекомендовано кафедрой логопедии ЛГУ им. А.С. Пушкина
в качестве учебно-методического пособия для студентов 

высших учебных заведений, обучающихся по направлениям подготовки 

44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» 

(квалификация (степень) «бакалавр») по профилю подготовки «Логопедия» 

и 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» 

(квалификация (степень) «магистр»)

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Москва                                        2022

ИНФРА-М

УДК 376(075.8)
ББК 74.3я73
 
Е50

Елецкая О.В.

Е50 
 
Методика коррекции дизорфографии у школьников : учебно-

методическое пособие / О.В. Елецкая. — Москва : ФОРУМ : ИНФРА-М, 
2022. — 175 с. — (Высшее образование: Бакалавриат).

ISBN 978-5-00091-632-2 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-014463-4 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102770-7 (ИНФРА-М, online)

Предлагаемая методика предназначена для коррекции дизорфографии 

у школьников. Применение данной методики в системе логопедической ра-
боты позволяет преодолеть причины и устранить проявления дизорфографии 
у школьников с различными вариантами структуры дизорфографического де-
фекта.

Для магистров направления подготовки 44.04.03 «Специальное (дефекто-

логическое) образование». Адресовано студентам высших учебных заведений, 
осваивающим в рамках программы «Психолого-педагогическое сопрово-
ждение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого раз-
вития» дисциплину «Актуальные проблемы профилактики и коррекции нару-
шений письменной речи». Рекомендуется в качестве дополнительного пособия 
студентам, обучающимся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное 
(дефектологическое) образование» по профилю подготовки «Логопедия» 
при изучении дисциплин «Логопедия», «Логопедические технологии» и др., 
а также может быть полезно логопедам, психологам, дефектологам, педагогам, 
слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.

УДК 376(075.8) 

ББК 74.3я73

Р е ц е н з е н т ы:

Щукин А.В. — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Пе-

тербургского государственного университета;

Логинова Е.А. — кандидат педагогических наук, доцент Ленинград-

ского государственного университета имени А.С. Пушкина;

Мохрякова С.В. — речевой терапевт, руководитель Центра креа-

тивной педагогики и психологии (г. Санкт-Петербург)

ISBN 978-5-00091-632-2 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-014463-4 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102770-7 (ИНФРА-М, online)

© Елецкая О.В., 2016
© ФОРУМ, 2016

Содержание

Введение .................................................................................................................................. 4

ГлаВа 1. Научно-теоретические основы логопедической работы  
по коррекции дизорфографии у школьников........................................................... 10

ГлаВа 2. Совершенствование познавательных функций на подготовительном 
этапе логопедической работы, направленной на преодоление дизорфографии  
у школьников .....................................................................................................................................20
2.1. Особенности познавательных функций у школьников  
с дизорфографией ........................................................................................................ 20
2.2. Развитие познавательных функций  
учащихся с дизорфографией .................................................................................... 30

ГлаВа 3. Совершенствование учебной деятельности школьников 
с дизорфографией на подготовительном этапе логопедической работы ........... 53
3.1. Состояние учебной деятельности у школьников с дизорфографией ..... 53
3.2. Развитие учебной деятельности учащихся с дизорфографией ................. 64

ГлаВа 4. Развитие лингвистических способностей школьников  
с дизорфографией на подготовительном этапе логопедической работы ......... 82
4.1. Особенности лингвистических способностей  
учащихся с дизорфографией .................................................................................... 82
4.2. Совершенствование лингвистических способностей  
у школьников с дизорфографией ............................................................................ 89
4.2.1. Совершенствование навыков анализа лексического значения 
слова ......................................................................................................................102
4.2.2. Совершенствование навыков грамматического анализа слов ....105
4.2.3. Формирование навыков лингвистического анализа 
Определение правил толкования значений членимых слов  
с опорой на представления о семантике морфем, составляющих  
то или иное слово ......................................................................................................... 109
4.2.4. Умение осуществлять грамматико-словообразовательный  
анализ слов ..........................................................................................................112

ГлаВа 5. Совершенствование и автоматизация навыка письма  
у школьников с дизорфографией на основном этапе  
логопедической работы ..................................................................................................117

Список литературы ..........................................................................................................139

Приложение. Конспекты занятий, использованные в системе  
логопедической работы, направленной на устранение дизорфографии  
у школьников .....................................................................................................................157

введение

Одной из важных теоретических и практических задач современ-
ной логопедии являются изучение нарушений процесса формиро-
вания письменной речи у детей школьного возраста и разработка 
новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не 
только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих раз-
витие у школьников языковых способностей. Значимость задачи 
совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что 
в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение 
количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными 
орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать 
стойкий характер. Нарушение формирования орфографического на-
выка обусловливает трудности в овладении программой по русскому 
языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается 
на успеваемости детей по другим школьным предметам и может слу-
жить причиной не только школьной, но, в дальнейшем, и социаль-
ной дезадаптации индивидуума в современном обществе. 
Изучение дизорфографии у учащихся общеобразовательной 
школы предполагало рассмотрение широкого круга невыясненных 
вопросов, затрагивающих все характерологические признаки дан-
ного расстройства. Проведенные в среде учащихся пятых классов 
выборочно-диагностическое исследование и комплексное экспери-
ментальное исследование индивидуальных психофизиологических 
особенностей, психических функций и процессов, обеспечивающих 
функциональную систему орфографического навыка письма, позво-
лили сделать следующие обобщающие выводы (Елецкая О.В., 2008). 
Среди 318 учащихся пятых классов общеобразовательных школ 
Санкт-Петербурга 28% детей характеризуются стабильно низкими 
показателями состояния орфографического навыка письма, что не 
обусловлено недостаточностью или несистематичностью обучения 
школьников предмету «русский язык». Письменная продукция этих 
школьников изобилует разнообразными орфографическими ошиб-
ками, имеющими стойкий характер.
Школьники с неполноценностью орфографического навыка 
письма не являются благополучными по состоянию нервно-психиче-
ского здоровья. Большинство из них характеризуются дизонтогенезом 

Введение

раннего психомоторного и/или речевого развития, обусловленного 
неблагоприятными эндо- и экзогенными этиологическими фактора-
ми. Неврологический статус детей обнаруживает симптомы преиму-
щественно резидуально-органической недостаточности ЦНС разной 
степени выраженности (признаки астено-невротического синдрома 
резидуально-органического генеза, церебрастенического синдрома на 
органическом фоне; синдрома гиперактивности в сочетании с астено-
невротическими явлениями и вегето-сосудистой недостаточностью). 
Электроэнцефалографическое обследование выявляет у большинства 
школьников аномалии биоэлектрической активности головного моз-
га как локального, так и диффузного характера (локальные измене-
ния биоэлектрической активности височных и теменных областей, 
на стыке теменно-височной области левого полушария; дисфункцию 
таламических структур), нейрофизиологическую незрелость нейро-
нов головного мозга, в частности, передних и задних ассоциативных 
структур. Нейрофизиологическая незрелость возрастных ЭЭГ-паттер-
нов проявляется в недостаточности формирования коркового ритма 
и в нарушении корково-стволовых регуляторных процессов, что мо-
жет служить причиной неполноценного развития функциональной 
организации коры больших полушарий. У этих школьников в три 
раза чаще, чем у успешных в письме детей, наблюдается полное или 
неполное доминирование правого полушария. Около четверти детей 
демонстрируют полное доминирование левого полушария, что так-
же не является оптимальным для решения орфографических задач, 
требующего использования как рационально-логической (знаковой), 
так и эмоционально-образной (интуитивной) стратегий. Можно ска-
зать, что клиническое обследование детей свидетельствует о наличии 
у них признаков нарушения нейробиологических и функциональных 
закономерностей развития мозговой организации психической дея-
тельности и подтверждает необходимость применения специальных 
методов обучения, выходящих за пределы общеобразовательной про-
граммы (Елецкая О.В., 2008; Елецкая О.В., Щукина Н.В., 2010).
Исследование выявило своеобразие психологического статуса 
данной категории школьников, которое, однако, находится в рам-
ках индивидуальных различий в пределах возрастной нормы. 
Типологические особенности психологического статуса детей 
прежде всего проявляются на операционально-технологическом 
уровне организации психической деятельности. Их представляют 
пониженная, по сравнению с условной возрастной нормой, про-
извольность психической активности и аффективной регуляции, 
низкая умственная работоспособность, затруднения произвольной 
концентрации и переключения внимания, повышенная отвлекае-

Введение

мость, недостаточный объем памяти и неточность воспроизводи-
мой информации. Отмечаются недостаточный уровень развития 
алгоритмического мышления и диспропорция в функциониро-
вании мыслительных операций на наглядно-практическом и сло-
весно-логическом уровнях. Наиболее отчетливо эта диспропорция 
проявляется в развитии сукцессивных и симультанных процессов, 
операций обобщения и классификации (Елецкая О.В., 2008; 2012).
Школьники демонстрируют особенности состояния учебной деятельности 
в усвоении программного материала по русскому языку. 
Их отличают непродуктивный способ ориентировки в учебной задаче, 
трудности в организации стратегии и программы деятельности, 
неравномерный темп и колебания работоспособности в деятельности, 
быстрая пресыщаемость и потеря интереса при затруднениях, 
недостаточность самоконтроля. При этом детям свойственны неравномерность 
и колебания продуктивности деятельности в процессе 
усвоения разных школьных предметов, и неуспешность по «русскому 
языку» не обязательно сочетается с неблагополучным состоянием 
усвоения других школьных дисциплин. Недостаточное развитие 
эмоционально-волевых качеств детей выражается в эмоциональной 
и поведенческой неустойчивости, неуверенности в своих возможностях 
и невысоких притязаниях, несформированности познавательной 
мотивации учебной деятельности, низкой самокритичности, 
неполноценной способности продолжительное время заниматься 
деятельностью, требующей интеллектуального напряжения (Елецкая 
О.В., 2008; Елецкая О.В., Щукина Д.А., 2013). 
Характеризующее детей в целом несоответствующее возрасту 
состояние языковых способностей является следствием как неполноценного 
развития речевой функциональной системы, так и особенностей 
функционирования общей психической сферы школьников. 
Ведущим и объединяющим детей признаком неполного 
соответствия системе социально-психологических нормативных 
требований является стойкое нарушение овладения орфографическим 
навыком письма. С учетом выявленных особенностей школьников 
его можно охарактеризовать как своеобразное отклонение в 
психолингвистическом развитии — дизорфографию. 
Проведенное исследование позволяет определить дизорфографию 
как специфическое системное расстройство формирования и автоматизации 
орфографического навыка письма, препятствующее полноценному 
овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических 
способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение 
онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно 
влияющее на своевременное и полноценное развитие операционально-техно-

Введение

логических составляющих функциональной системы орфографически правильного 
письма (Елецкая О.В., Логинова Е.А., 2006; Елецкая О.В., 2008).
Структура дизорфографического дефекта имеет комплексный 
и системный характер, что проявляется в сочетании у школьников 
неполноценности одновременно нескольких психических функций 
и других компонентов психической деятельности (в частности, 
произвольной регуляции) и в деструктивном влиянии неполноценных 
функций на оперативные возможности связанных с ними во 
взаимодействии сохранных функций. 
Структура дефекта не является у детей однородной. Индивидуальные 
различия представлены в ней спецификой уровня 
сформированности у школьников основных компонентов психической 
деятельности, обеспечивающей усвоение и использование 
орфографических знаний и умений. Математическая обработка 
экспериментальных данных и применение кластерного анализа 
позволили 
классифицировать 
индивидуально-типологические 
особенности школьников с дизорфографией. На основании общности 
преобладания в структуре дефекта неполноценности каких-
либо функций, а также общности уровня сформированности 
и особенностей реализации навыка решения разнотипных орфографических 
задач в различных видах письменной деятельности 
школьники с дизорфографией объединились в три группы. 
Самую многочисленную группу (53%) составили школьники, 
у которых в структуре дизорфографического дефекта доминируют 
недоразвитие речи и несформированность лингвистических 
способностей. Вторую группу (26%) составили школьники с ди-
зорфографией, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность 
регуляторных компонентов учебной деятельности (по 
предмету «русский язык») в звене программирования и контроля. В 
третью группу (21%) вошли школьники с преимущественной недостаточностью 
когнитивных функций.
Дизорфография не является моносимптоматическим расстройством, 
проявляющимся лишь ошибками в письменной продукции 
школьников. Она возникает на фоне недостаточности у детей церебральных 
функций, что определяет своеобразие психологического 
статуса данной категории школьников. 
Специфические симптомы дизорфографии можно подразделить 
на два типа. К первому типу относятся: недостаточная сфор-
мированность у детей грамматических понятий и соответствующе-
го терминологического словаря; низкий уровень усвоения правил и 
закономерностей функционирования языковых единиц; неполно-
ценность лингвистического мышления (прежде всего, операций 

Введение

морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) 
и чувства языка. Сюда можно отнести и слабую мотивацию школь-
ников к изучению орфографических правил; неспособность опи-
раться на них в письменной деятельности, усвоить и применять в 
письме алгоритм орфографических действий. 
Ко второму типу специфических симптомов относятся наи-
более характерные орфографические ошибки в письме школьни-
ков, обусловленные трудностью усвоения соответствующих орфо-
грамм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие 
написание гласных в окончаниях слов, безударных гласных в корне 
слова, правописание Ь и Ь после шипящих. Перечисленные ошиб-
ки являются стойкими, выраженными и систематически проявля-
ются в различных видах работ: при письме под диктовку, вставке 
пропущенных букв, поиске ошибок и при обнаружении «ошибко-
опасных» мест в словах и текстах.
Проявления дизорфографии у школьников выделенных групп 
имеют различия. Так, дети, у которых в структуре расстройства 
доминируют недоразвитие речи и несформированность лингви-
стических способностей, испытывали затруднения, прежде всего, 
при решении орфографической задачи, требующей зрелости фо-
нетического, лексического, грамматического и других компонен-
тов языковой системы (например, при выборе написания гласной в 
омонимичных корнях). Школьники с преобладанием в структуре 
дизорфографии недостаточности регуляторного компонента оказы-
вались наименее успешными при решении орфографической задачи, 
требующей действий по сложному, многоступенчатому алгоритму 
(правописание падежных окончаний существительных, прилага-
тельных, окончаний глаголов I и II спряжения). Школьники с пре-
имущественным недоразвитием когнитивных функций особенно 
часто затруднялись и допускали ошибки в случае, если при выборе 
написания возникала конфликтная ситуация и требовалось выбрать 
один из алгоритмов решения орфографической задачи (например, 
написание гласных после шипящих в ударной позиции), или перенести 
известный алгоритм на нестандартную ситуацию (осуществить 
выбор написания безударной гласной в слове, образованном от «словарного», 
написание которого не вызывает затруднений).
Результаты исследования позволяют судить о том, что школьники 
с предрасположенностью к дизорфографии могут быть выявлены 
на ранних этапах школьного обучения. Особенности, характеризующие 
предрасположенность младших школьников к дизорфографии, 
соответствуют общепринятым параметрам характеристики детей 
«группы риска» в отношении трудностей в обучении. К ним относят-

Введение

ся: отягощенный анамнез, свидетельства о неблагополучии в протекании 
раннего психомоторного и речевого развития, отклонения от 
средневозрастных норм в состоянии нервно-психического здоровья 
школьников, сниженные по сравнению с условной возрастной нормой 
показатели психического и речевого развития. К специфическим 
проявлениям предрасположенности к дизорфографии можно отнести 
прежде всего трудности формирования у школьников алгоритмического 
мышления, трудности осознания формальных языковых единиц 
и овладения произвольными действиями с ними, а также затруднения 
в усвоении базовых понятий предмета «русский язык».
Основной задачей логопедической работы по профилактике ди-
зорфографии у учащихся младших классов, направленной на формирование 
у детей готовности к овладению действиями языкового 
анализа (морфологического, морфемного, орфографического и синтаксического), 
должно являться развитие у школьников речемысли-
тельной деятельности в процессе работы с языковым материалом.
Результаты исследования позволяют выделить несколько параметров, 
по которым можно отграничить нарушение овладения 
орфографией от дидактогенной (ложной) дизорфографии. Школьники 
с дизорфографией демонстрируют в большей мере дисгармоничный 
тип психического развития (асинхронный), нежели 
равномерно низкий, характеризующий учащихся с дидактоген-
ной дизорфографией. Помимо этого школьников с дидактогенной 
дизорфографией характеризуют: несистематичность обучения, 
стабильно низкие показатели успеваемости по всем школьным 
предметам, незнание содержания и неиспользование при письме 
орфографических правил, изученных еще в начальной школе. 
Исследование свидетельствует о том, что коррекция дизорфографи-
ческого нарушения письма у школьников должна иметь комп лексный 
и системный характер. Дифференциация организации кор рекционно-
обучающего воздействия и его содержания может осуществляться на 
основе личностно-ориентированного подхода к учащимся с учетом 
структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей 
детей с различными вариантами структуры дизорфографии. 
Коррекционно-логопедическое воздействие должно быть на-
правлено на развитие произвольных языковых способностей и 
письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом; 
на активизацию и совершенствование психических функций и аф-
фективной сферы учащихся, их интеллектуальной деятельности. 
Оно может решать задачи не только формирования и автоматиза-
ции орфографического навыка письма, но и создания у учащихся 
предпосылок дальнейшего успешного обучения в школе.

ГлаВа 1 
научно-теоретические основы 
логопедической работы по коррекции 
дизорфографии у школьников

На основании проведенного исследования, свидетельствующего 
о наличии системной взаимосвязи проявлений дизорфографии у 
школьников и особенностей их психического и речевого развития, 
учебной деятельности, определялась необходимость комплексного 
подхода к устранению дизорфографии. При разработке методики 
логопедической работы учитывались современные научные пред-
ставления о психологической структуре процесса письма, процесса 
овладения орфографией, фундаментальные положения специаль-
ной психологии, коррекционной педагогики, логопедии о прин-
ципах и закономерностях коррекционно-логопедического воз-
действия.
Методика логопедической работы базировалась на теоретиче-
ских положениях (схема 1). Так, следование теории единства развития речи и мышления осуществлялось посредством применения ме-
тодов и приемов, активно влияющих на речевую и мыслительную 
деятельность детей. Прежде всего, это методы и приемы, которые 
составляют суть мыслительных операций: анализ и синтез, кон-
кретизация и обобщение, сравнение и классификация. Активное 
использование методов сравнения, анализа и синтеза положитель-
но влияет на формирование речи и мышления детей, способству-
ют интенсивному развитию способностей к спонтанному речевому 
воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к ум-
ственному анализу и синтезу (Брезе Б., 1981). Важным направле-
нием логопедической работы являлось развитие лингвистическо-
го мышления, что в свою очередь предполагало осознание языка 
как объекта наблюдения и обобщения. При разработке методики 
устранения дизорфографии учитывалась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, предполагающая 
этап материализации, выполнение действий в речевом плане и да-
лее — в умственном плане (Гальперин П.Я., 1966).

Схема 1

теоретические положения и принципы коррекционно-развивающего обучения