Исследовательский интеллект, решающий педагогические проблемы

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ 
ИНТЕЛЛЕКТ, РЕШАЮЩИЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

А.В. КОРЖУЕВ
Э.К. НИКИТИНА

Москва
ИНФРА-М
2023

МОНОГРАФИЯ

УДК 37.01(075.4)
ББК 74.00
 
К66

Коржуев А.В.
К66  
Исследовательский интеллект, решающий педагогические проб-
лемы : монография / А.В. Коржуев, Э.К. Никитина. — Москва : 
ИНФРА-М, 2023. — 192 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/1088917.

ISBN 978-5-16-016243-0 (print)
ISBN 978-5-16-108500-4 (online)

Монография предназначена для научных работников в области педа-
гогики и других наук об образовании, для соискателей ученых степеней 
по педагогическим наукам, аспирантов и докторантов, бакалавров и ма-
гистрантов образования (педагогических и классических университетов), 
преподавателей, повышающих профессиональную квалификацию в об-
ласти образования, а также для всех тех, кого интересуют проблемы науч-
ного поиска.

УДК 37.01(075.4)
ББК 74.00

ISBN 978-5-16-016243-0 (print)
ISBN 978-5-16-108500-4 (online)
© Коржуев А.В., Никитина Э.К., 
2020

Предисловие

Уважаемый читатель, Вы держите в руках книгу, посвящённую 
научному педагогическому исследованию, направленному на ре-
шение множества теоретических и практических проблем обра-
зования. Она посвящена прикладной методологии гуманитарной 
науки, а говоря более конкретно, одной из областей социально-гу-
манитарного знания, к которой имеет или некогда имел отношение 
практически каждый учёный, как начинающий, так и достигший 
серьёзных научных высот, — эта наука именуется педагогикой. Се-
годня эта область представляет собой пересечённое поле научного 
и предметно-практического познания, объединяет в процессе своего 
исследования сегменты гуманитарной науки, социальной практики 
и искусства. Потому её теоретико-концептуальное выстраивание, 
интенсивно сегодня происходящее, проявляет значимый про-
блемный формат — как для самой педагогики, так и для педагогиче-
ского науковедения: множество остропроблемных вопросов волнует 
сегодня научный социум. Среди них вопросы о том, возможен ли 
сегодня полноценный теоретический формат педагогики, каким 
способом могла бы выстраиваться современная педагогическая 
теория, как отобразить в корректной методологической рамке про-
цесс научного исследования в области образования, как сформу-
лировать в педагогике научную проблему и гипотезу, как предло-
жить научные выводы практике и многие другие. Не выверенные 
на сегодня в теоретическом статусе, они доставляют массу проблем 
образовательной практике, испытывающей непродуманное жёсткое 
инновационное давление, трудно осмысливаемое и приносящее 
образованию существенный вред. Потому вдумчивый, серьёзный 
научный диалог по множеству педагогических позиций в насто-
ящий момент крайне необходим, и предлагаемая книга не выводит 
свой контент в формат отвлечённых рассуждений, а всячески адре-
сует его тем, кого проблемы теории и практики образования глу-
боко волнуют.
Высказывая свою точку зрения по комплексу входящих в обо-
значенный проблемный контент тем, мы попытались выйти на об-
суждение содержания педагогического знания и методов его «на-
полнения» с позиций науковедческой рефлексии и полиаспект-
ного научного диалога — именно такой синтетический ракурс был 
интересен и посилен нам, такой ракурс позволяет найти общую 
основу рассмотрения этих двух теоретических концептов и даёт 
возможность спроецировать изложение в актуальный для теории 
и практики образования формат.

Фокус исследовательского внимания на научном диалоге об-
условил то, что в предпринятое нами рассмотрение вошли такие 
атрибуты, как содержательный и логический пласты диалога, ин-
формационный и рефлексивный его компоненты, временное и ло-
гико-гносеологическое кодирование и достигаемый результат, ис-
следовательское взаимодействие и множество других. Предлагая 
читателю такой «разворот» заявленной в заглавии темы, мы обо-
значаем основную идею книги: мы всячески постараемся продемон-
стрировать то, как интеллектуальные исследовательские решения 
способствуют разрешению многообразных педагогических проблем.
Первая глава является постановочной и предлагает читателю ав-
торское видение теоретических и практических проблем педагогики 
и способов их эпистемологически выверенного решения. Во второй 
главе представлены темы, включаемые в рефлексию научного ди-
алога в педагогике, — он отображён как метод педагогического 
исследования, форма «жизни» научного сообщества и сегмент на-
учно-исследовательского взаимодействия. Подробно представлена 
проблема «честной» научной критики, включающей эмпирические, 
теоретические и контекстуальные обоснования исследовательских 
выводов и умозаключений, корректное осуществление процедур, 
относящихся к контенту научной индукции, а также рассмотрены 
сложные случаи причинного анализа в педагогическом поиске. 
Диалог отображён как источник информации для исследователя, 
как поле для логической и содержательной рефлексии и как иссле-
довательская процедура. В данную главу включены такие важные 
темы, как «ловушки» и психологические аспекты диалога. Главным 
выводом в этой части книги является вывод о возможности кор-
ректного совмещения логико-гносеологической традиции описания 
диалога с психологией научной коммуникации. В заключительной, 
третьей, главе предпринята попытка полиаспектного, синтетиче-
ского рассмотрения научно-диалоговой проблемно разрешающей 
рефлексии педагогической науки.
В тексте приведено множество конкретных примеров, по-
сильных для понимания как теоретиками, так и практиками обра-
зования. Книга рассчитана на широкий круг читателей. Научные 
сотрудники и преподаватели университетов получат материал для 
профессионального осмысления и наверняка выскажут критиче-
ские оценки, докторанты и аспиранты по педагогическим наукам 
найдут в ней конкретные ориентиры, связанные с технологиями 
выполнения своих диссертационных работ; магистранты и обуча-
ющиеся по программам бакалавриата познакомятся с тем, что такое 
педагогическое научное исследование и как оно осуществляется; 
практики исследовательского поиска, как впрочем и все другие по-
тенциальные пользователи, ознакомятся с конкретными исследо-

вательскими процедурами и контентом методолого-педагогической 
литературы, в которой различные аспекты и ракурсы педагогиче-
ского исследования с разной степенью подробности освещены.
Мы надеемся, что книга найдёт своего читателя и будем призна-
тельны за обсуждение и конструктивные замечания.

Глава 1.

ПРОБЛЕМЫ НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ: 
ПОСТАНОВКА, ОСМЫСЛЕНИЕ, РЕШЕНИЕ

1.1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И ЕГО ДОБЫВАНИЕ КАК 
ОБЪЕКТЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ

Педагогическое знание сегодня представляет собой разноо-
бразный по жанру и способам получения контент, включающий 
общего характера идеи, связанные с процессом обучения и воспи-
тания человека, и опосредованную ими конкретику: цели, средства 
их достижения, обучающие и воспитательные технологии, методы 
оценки и коррекции достигаемых результатов; а также фило-
софские идеи, проектирующиеся на проблемы образования и вос-
питания и контент педагогической психологии. Например, к числу 
философских ориентиров педагогики относятся системно изло-
женные в монографии М.А. Лукацкого [39] философские направ-
ления: неомарксизм Т. Адорно, Г. Маркузе, Э. Фромма, Э. Блоха 
и ряда отечественных мыслителей; экзистенциализм Ж. Сартра, 
Н.А. Бердяева, М. Хайдеггера, К. Ясперса, Х. Ортега-и-Гассета; фи-
лософская феноменология Э. Гуссерля, П. Рикера, М. Лангевелла, 
М. Мерло-Понти; философский прагматизм Ч. Пирса, У. Джеймса, 
Дж. Дьюи, аналитическая философия Б. Рассела, Г. Фреге, Р. Кар-
напа, философская антропология Э. Кассирера, К.Д. Ушинского, 
В. Лоха, Э. Финка и ряд других направлений. В данной хрестома-
тийной монографии собраны также имена учёных и направления 
психологии, способные стать теоретической основой и ориентиром 
педагогики: дидактический материализм, дидактический форма-
лизм (энциклопедизм), дидактический утилитаризм.
Междисциплинарный объектный контент педагогического по-
знания на различных уровнях. Современное педагогическое по-
знание разнонаправлено, оно включает в себя массу самых разно-
образных исследовательских полей. Мы начнём их перечисление 
с концептуального его пласта. Являясь прикладной областью знания, 
педагогика не может быть отстроена от своей «протоформы» — этот 
пласт неизбежно задействует онтогенетические аспекты базовых 
педагогических понятий. Это иллюстрируемо, например, истори-
ческой эволюцией категории «человек обучающийся», разными ас-
пектами которой являются: а) проекция данной категории на тему 
развивающейся личности, представленную в раскладе эпохи возро-
ждения, средних веков, нового времени и т.п.; б) проекция данной 

категориальной формы на человека как субъекта будущей со-
циальной и профессиональной деятельности; в) описание в ракурсе 
ученика как сферы (субъекта) приложения педагогических усилий, 
направленных на достижение этим субъектом позитивных прира-
щений; г) отображение «человека обучающегося» как участника 
деятельности учения, и ряд других. Все относимые к данному 
пласту рассмотрения педагогического познания компоненты даже 
при поверхностном раскрытии обнаруживают историческую и фи-
лософскую ориентацию, как и следующие за ними концептуальные 
формы объекта педагогического познания: педагогический процесс, 
педагогическая деятельность, сам педагог как источник воздействия 
на обучающуюся (воспитывающуюся) личность. Этот пласт педа-
гогического познания адресуется к проявлению исследователями 
связей и отношений упорядоченности между включёнными в него 
компонентами. Например, к таким «упорядочивающим» связям 
относится деятельность учения, выстроенная в цепочке «мотив — 
целеполагание — целеисполнение — рефлексия и коррекция ре-
зультата», и это совершенно очевидно с точки зрения неизбежного 
задействования знания и методов психологических. Другие связи 
проявляемы в причинном формате, в частности, отображаемом как 
та или иная форма корректного педагогического воздействия, опо-
средующая приращение образовательного результата. Причинный 
формат педагогики неизбежно аккомпанируетсякондициональным 
(условным) обозначением достижения воспитанником позитивных 
социально и личностно ценных приращений.
Отмеченные только что отношения упорядоченности явно прос-
вечиваются в таком объектном сегменте педагогического познания 
как исследование закономерностей функционирования образова-
тельных систем различного уровня — здесь по большей части про-
является контент, включающий характеристики различных компо-
нентов образовательной системы (отдельной школы, вуза, региона), 
отображающие их количественные параметры, трудно кодируемые 
параметры внешнего воздействия на систему и фиксирующие от-
клик системы на это воздействие. Это добавляемо отображением 
в исследовании педагогических систем отрицательных и положи-
тельных обратных связей: в первом случае отклонения системы 
от так или иначе обозначенной нормы имеют тенденцию возвра-
щения к «равновесию», во втором — эти отклонения провоцируют 
ещё более значительные отклонения от стационарного состояния, 
относимого к целесообразной норме.
Всё сказанное продолжаемо прикладным сегментом педагоги-
ческого познания, отображаемым клише «формирование знания 
(умения, качества личности) как управляемый процесс» и структу-
рирующим исследовательский поиск обозначением управляемого 

объекта и его характеристик, управляющих элементов и т.п., — всё 
это обусловливает включение в контент педагогического практиче-
ского познания таких понятий как «критерии отбора содержания 
обучения», «обучающая методика», «обучающая технология», «эф-
фективность методик и технологий, выраженная в диагностично 
оформленном результате обучения» и ряд других.
Педагогическое познание включает и метатеоретический пласт, 
относимый к методологии педагогики, — он предполагает попытки 
представить структуру самого знания и контента, связанного с его 
добыванием: модели развития педагогической науки, предмет-объ-
ектная исследовательская кодировка, проблема и гипотеза иссле-
дования, перечень используемых методов и способов рефлексии 
получаемого результата и множество других компонентов. Педаго-
гическое знание включает глубокий пласт исторического профиля, 
а также сравнительно-педагогического. Множество классификаций 
профильной ориентированности педагогического знания известны 
и представлены в работе В.М. Полонского [55].
Кратко рассмотрим ещё одну классификацию педагогического 
знания, первым компонентом которой является знание дескриптивное, 
предлагающее реципиенту описание педагогической реальности, 
сочетающее языковую фиксацию педагогических актов, сюжетов 
педагогической действительности, переведённых на категориальный 
язык педагогики, статистический науковедческий анализ 
педагогических результатов. Вторым компонентом такой классификации 
будет знание, включающее рассуждения, умозаключения 
на основе анализа «наличной» педагогической действительности, 
логически вытекающие из всего этого выводы, опосредующие пре-
скрипцию относительно методов трансформации этой действительности. 
Подробно и детально весь представленный контент педагогического 
познания будет обсуждаться в дальнейшем изложении.
Педагогическое познание и исследование педагогической действительности. 
Адекватной для выбранного нами ракурса дефиницией, 
отображающей процесс познания, является та, которая задействует 
субъект-объектную форму, в которой субъектом является 
педагог-исследователь, а объектом — педагогический процесс как 
взаимодействие педагога и обучающихся (воспитанников). Самой 
общей целью педагогического познания является получение нового 
знания о только что обозначенном процессе, а говоря чуть более 
конкретно, — получение знания о способах достижения позитивных 
приращений в уровне обученности и воспитанности дошкольника, 
школьника, студента, участвующего в различных формах образо-
вания взрослого и т.п. Возможность позиционировать исследо-
вание педагогической реальности в научный формат опосредуется 
работами известных методологов и философов науки, обсуждённых 

нами в ранее изданной книге (А.В. Коржуев, А.Р. Садыкова. Педа-
гогический поиск: время перемен. — С-Пб.: Нестор-история, 2018). 
Этот контент включает такие идеи как: а) «исторически ориентиро-
ванный обобщённый образ гуманитарной науки» Т. Куна [34], вво-
дящий в её обиход теоретические и философско-методологические 
предпосылки, научные факты и их теоретическую оценку, прин-
ципиалистику, а также индивидуальные когнитивные структуры 
учёного, интуицию, «инсайтнуюпроявленность»; б) регулятивы 
и «правила» научной деятельности Й. Вайса [9]; в) сочетаемость 
методологических регулятивов с индивидуальными стратегиями 
того или иного учёного П. Фейерабенда [65]; г) социо-культурный 
фон научной методологии, описанный И. Лакатосом [35]; д) мето-
дология практического сегмента исследовательской деятельности 
Т. Котарбиньского [29]; е) принципы гуманитарного познания 
В.В. Ильина: этическая толерантность, «относительность» соб-
ственных исследовательских результатов, аполитичность, недопу-
стимость мифологем, социальных утопий и др. [21].
Из обсуждения методологами всего множества идей нам наи-
более интересна идея соотнесения в педагогическом поиске ме-
тодологических регулятивов и творческой деятельности, вклю-
чающей инсайты, интуицию, догадки, озарения, «внелогические» 
открытия — мы стоим на той точке зрения, согласно которой эти 
два компонента вполне сочетаемы. Наличие в процессе поиска 
наряду с регулятивами от научной методологии последнего ком-
понента ярко подтверждается цитатой из книги У. Уэвелла «Фи-
лософия индуктивных наук», опубликованной в 1847 году: «На-
учное открытие должно всегда зависеть от какой-либо счастливой 
мысли, проследить происхождение которой мы не в состоянии. 
Определённый всплеск интеллекта выше всяких правил, поэтому 
никаких рекомендаций, которые могли бы привести к открытию, 
дать нельзя» [цит. по 10, с. 234].
Всё это, в частности, способствовало формированию в отече-
ственном науковедческом пространстве такой области как методо-
логия педагогики, персонифицированной именами В.В. Краевского, 
М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, В.Е. Гмурмана, В.М. Полонского 
[31; 32; 55 и др.] и непродуктивно «добавившего» классическую 
методологию педагогики идеями, относимыми к самой педагогике 
А.М. Новикова [46] — этот процесс подробно описан нами в пре-
дыдущих книгах [27; 28]. Естествен при этом вопрос читателя к ав-
торам нашей книги: что способствовало формированию этой на-
учной или, правильнее сказать, науковедческой области? Каковы 
видимые и скрытые причины её появления? Как один из теорети-
чески возможных ответов — задействование результатов близких 
по времени рождения публикаций работ философов запада, пе-

речисленных выше и подробно обсуждаемых в последующем из-
ложении: Т. Куна, П. Фейерабенда, И. Лакатоса, К. Поппера, Ст. 
Тулмина и других [34, 35, 59, 65, 66]. Прямого ответа на это предпо-
ложение дать сегодня уже нельзя, — цитирования западных работ 
в исследованиях мэтров отечественной методологии педагогики 
весьма редки; спросить о том, читали ли они сочинения западных 
учёных, востребовали ли их идеи в качестве ориентиров или как-
то ещё, — по понятным причинам нельзя. Можно лишь косвенно 
предположить, что ряд отечественных идей в той или иной степени 
перекликаются с идеями философии науки, отражёнными в зару-
бежных работах — подробный анализ мы приведём в главе третьей.
Однако, гораздо ближе к истине, по нашему мнению, то, что 
причины появления отечественных методологических работ на со-
держательном поле педагогики связаны с накоплением самой педа-
гогикой значительного фактического материала, с одной стороны, 
и с другой, — его несоотнесённостью с логикой исследовательской 
деятельности, неоформленностью результата и способов его по-
лучения в связи с категориями: метод исследования, его предмет 
и объект, исследовательская проблема, гипотеза, модель, педаго-
гический эксперимент, подтверждение экспериментом гипотезы 
и т.п. Это крайне затрудняло систематизацию полученных множе-
ством авторов результатов и проспекцию дальнейшего развития 
педагогической науки — такой внутренний вызов мог бы, с нашей 
точки зрения, способствовать началу методологического оформ-
ления педагогического знания, на официальном уровне в качестве 
области гуманитарной науки признанного. Вдобавок к этому, ко-
нечно, масса внешних вызовов со стороны отечественных учёных 
математического и естественнонаучного профиля, иронически 
относившихся к научности педагогики, и основанием для такой 
иронии являлись резкие отличия от математики и естественных 
наук в способах получения и обоснования педагогами выводов 
своих исследований, в доказательствах достоверности этих вы-
водов и во многом другом, что в науках «критиков» давно стало 
азбукой, а в педагогике отсутствовало или находилось в зачаточном 
состоянии. Ответом на такие вызовы и могла стать начавшая фор-
мироваться в середине прошлого столетия методологическая канва 
педагогики.
Методология педагогики как формирующаяся научная теория. 
Данный пласт рассмотрения по праву относится к современному-
педагогическому поиску, и мы сейчас готовы на основе предше-
ствующего изложения представить на суд читателя современное 
состояние разработки темы «методология педагогики как теория 
научного педагогического поиска» — в данном параграфе собраны 
многие выявленные нами его особенности как типа (направ-