Исследовательский интеллект, решающий педагогические проблемы

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ 
ИНТЕЛЛЕКТ, РЕШАЮЩИЙ 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

А.В. КОРЖУЕВ
Э.К. НИКИТИНА

Москва
ИНФРА-М
2020

МОНОГРАФИЯ

УДК 37.01(075.4)
ББК 74.00
 
К66

Коржуев А.В.
К66  
Исследовательский интеллект, решающий педагогические проблемы : монография / А.В. Коржуев, Э.К. Никитина. — Москва : 
ИНФРА-М, 2020. — 193 с. — (Научная мысль). — DOI 10.12737/1086405.

ISBN 978-5-16-016196-9 (print)
ISBN 978-5-16-108500-4 (online)
В монографии представлены основные исследовательские умения, которыми необходимо владеть участникам педагогического исследования; 
особое внимание уделяется корректному исследовательскому диалогу 
и рефлексии исследовательского замысла на всех этапах его осуществления.
Для научных работников в области педагогики, магистрантов, аспирантов и докторантов педагогических специальностей, работников практического образования, участвующих в проектно-исследовательской деятельности, бакалавров, готовящихся к защите выпускных квалификационных 
работ. 

УДК 37.01(075.4)
ББК 74.00

ISBN 978-5-16-016196-9 (print)
ISBN 978-5-16-108500-4 (online)
© Коржуев А.В., Никитина Э.К., 
2020

Предисловие

Уважаемый читатель, Вы держите в руках книгу, посвященную 
научному педагогическому исследованию, направленному на решение множества теоретических и практических проблем образования. Она посвящена прикладной методологии гуманитарной 
науки, а говоря более конкретно, одной из областей социально-гуманитарного знания, к которой имеет или некогда имел отношение 
практически каждый ученый, как начинающий, так и достигший 
серьезных научных высот, — эта наука именуется педагогикой. 
Сегодня эта область представляет собой пересеченное поле научного и предметно-практического познания, объединяет в процессе 
своего исследования сегменты гуманитарной науки, социальной 
практики и искусства. Потому ее теоретико-концептуальное выстраивание, интенсивно сегодня происходящее, проявляет значимый проблемный формат — как для самой педагогики, так и для 
педагогического науковедения: множество остропроблемных вопросов волнует сегодня научный социум. Среди них вопросы о том, 
возможен ли сегодня полноценный теоретический формат педагогики, каким способом могла бы выстраиваться современная педагогическая теория, как отобразить в корректной методологической 
рамке процесс научного исследования в области образования, как 
сформулировать в педагогике научную проблему и гипотезу, как 
предложить научные выводы практике и многие другие. Не выверенные на сегодня в теоретическом статусе, они доставляют массу 
проблем образовательной практике, испытывающей непродуманное 
жесткое инновационное давление, трудно осмысливаемое и приносящее образованию существенный вред. Потому вдумчивый, серьезный научный диалог по множеству педагогических позиций в настоящий момент крайне необходим, и предлагаемая книга не выводит свой контент в формат отвлеченных рассуждений, а всячески 
адресует его тем, кого проблемы теории и практики образования 
глубоко волнуют.
Высказывая свою точку зрения по комплексу входящих в обозначенный проблемный контент тем, мы попытались выйти на обсуждение содержания педагогического знания и методов его «наполнения» с позиций науковедческой рефлексии и полиаспектного научного диалога — именно такой синтетический ракурс был 
интересен и посилен нам, такой ракурс позволяет найти общую 
основу рассмотрения этих двух теоретических концептов и дает 
возможность спроецировать изложение в актуальный для теории 
и практики образования формат.

Фокус исследовательского внимания на научном диалоге обу словил то, что в предпринятое нами рассмотрение вошли такие 
атрибуты как содержательный и логический пласты диалога, информационный и рефлексивный его компоненты, временное и логико-гносеологическое кодирование и достигаемый результат, исследовательское взаимодействие и множество других. Предлагая 
читателю такой «разворот» заявленной в заглавии темы, мы обозначаем основную идею книги: мы всячески постараемся продемонстрировать то, как интеллектуальные исследовательские решения способствуют разрешению многообразных педагогических 
проблем.
Первая глава является постановочной и предлагает читателю авторское видение теоретических и практических проблем педагогики 
и способов их эпистемологически выверенного решения. Во второй 
главе представлены темы, включаемые в рефлексию научного диалога в педагогике, — он отображен как метод педагогического 
исследования, форма «жизни» научного сообщества и сегмент научно-исследовательского взаимодействия. Подробно представлена 
проблема «честной» научной критики, включающей эмпирические, 
теоретические и контекстуальные обоснования исследовательских 
выводов и умозаключений, корректное осуществление процедур, 
относящихся к контенту научной индукции, а также рассмотрены 
сложные случаи причинного анализа в педагогическом поиске. 
Диалог отображен как источник информации для исследователя, 
как поле для логической и содержательной рефлексии и как исследовательская процедура. В данную главу включены такие важные 
темы, как «ловушки» и психологические аспекты диалога. Главным 
выводом в этой части книги является вывод о возможности корректного совмещения логико-гносеологической традиции описания 
диалога с психологией научной коммуникации. В заключительной, 
третьей главе предпринята попытка полиаспектного, синтетического рассмотрения научно-диалоговой проблемно-разрешающей 
рефлексии педагогической науки.
В тексте приведено множество конкретных примеров, посильных для понимания как теоретиками, так и практиками образования. Книга рассчитана на широкий круг читателей. Научные 
сотрудники и преподаватели университетов получат материал для 
профессионального осмысления и наверняка выскажут критические оценки, докторанты и аспиранты по педагогическим наукам 
найдут в ней конкретные ориентиры, связанные с технологиями 
выполнения своих диссертационных работ; магистранты и обучающиеся по программам бакалавриата познакомятся с тем, что такое 
педагогическое научное исследование и как оно осуществляется; 
практики исследовательского поиска, как впрочем и все другие по

тенциальные пользователи, ознакомятся с конкретными исследовательскими процедурами и контентом методолого-педагогической 
литературы, в которой различные аспекты и ракурсы педагогического исследования с разной степенью подробности освещены.
Мы надеемся, что книга найдет своего читателя, и будем признательны за обсуждение и конструктивные замечания.

Глава 1.

ПРОБЛЕМЫ НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ: 
ПОСТАНОВКА, ОСМЫСЛЕНИЕ, РЕШЕНИЕ

1.1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И ЕГО ДОБЫВАНИЕ КАК 
ОБЪЕКТЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ

Педагогическое знание сегодня представляет собой разно образный по жанру и способам получения контент, включающий 
общего характера идеи, связанные с процессом обучения и воспитания человека, и опосредованную ими конкретику: цели, средства 
их достижения, обучающие и воспитательные технологии, методы 
оценки и коррекции достигаемых результатов; а также философские идеи, проектирующиеся на проблемы образования и воспитания и контент педагогической психологии. Например, к числу 
философских ориентиров педагогики относятся системно изложенные в монографии М.А. Лукацкого [39] философские направления: неомарксизм Т. Адорно, Г. Маркузе, Э. Фромма, Э. Блоха 
и ряда отечественных мыслителей; экзистенциализм Ж. Сартра, 
Н.А. Бердяева, М. Хайдеггера, К. Ясперса, Х. Ортега-и-Гассета; философская феноменология Э. Гуссерля, П. Рикера, М. Лангевелла, 
М. Мерло-Понти; философский прагматизм Ч. Пирса, У. Джеймса, 
Дж. Дьюи, аналитическая философия Б. Рассела, Г. Фреге, Р. Карнапа, философская антропология Э. Кассирера, К.Д. Ушинского, 
В. Лоха, Э. Финка и ряд других направлений. В данной хрестоматийной монографии собраны также имена ученых и направления 
психологии, способные стать теоретической основой и ориентиром 
педагогики: дидактический материализм, дидактический формализм (энциклопедизм), дидактический утилитаризм.
Междисциплинарный объектный контент педагогического познания на различных уровнях. Современное педагогическое познание разнонаправлено, оно включает в себя массу самых разнообразных исследовательских полей. Мы начнем их перечисление 
с концептуального его пласта. Являясь прикладной областью знания, 
педагогика не может быть отстроена от своей «протоформы» — этот 
пласт неизбежно задействует онтогенетические аспекты базовых 
педагогических понятий. Это иллюстрируемо, например, исторической эволюцией категории «человек обучающийся», разными аспектами которой являются: а) проекция данной категории на тему 
развивающейся личности, представленную в раскладе эпохи возрождения, средних веков, нового времени и т.п.; б) проекция данной 

категориальной формы на человека как субъекта будущей социальной и профессиональной деятельности; в) описание в ракурсе 
ученика как сферы (субъекта) приложения педагогических усилий, 
направленных на достижение этим субъектом позитивных приращений; г) отображение «человека обучающегося» как участника 
деятельности учения; и ряд других. Все относимые к данному 
пласту рассмотрения педагогического познания компоненты даже 
при поверхностном раскрытии обнаруживают историческую и философскую ориентацию, как и следующие за ними концептуальные 
формы объекта педагогического познания: педагогический процесс, 
педагогическая деятельность, сам педагог как источник воздействия 
на обучающуюся (воспитывающуюся) личность. Этот пласт педагогического познания адресуется к проявлению исследователями 
связей и отношений упорядоченности между включенными в него 
компонентами. Например, к таким «упорядочивающим» связям 
относится деятельность учения, выстроенная в цепочке «мотив — 
целеполагание — целеисполнение — рефлексия и коррекция результата», и это совершенно очевидно с точки зрения неизбежного 
задействования знания и методов психологических. Другие связи 
проявляемы в причинном формате, в частности, отображаемом как 
та или иная форма корректного педагогического воздействия, опосредующая приращение образовательного результата. Причинный 
формат педагогики неизбежно аккомпанируется кондициональным 
(условным) обозначением достижения воспитанником позитивных 
социально и личностно ценных приращений.
Отмеченные только что отношения упорядоченности явно про свечиваются в таком объектном сегменте педагогического познания, 
как исследование закономерностей функционирования образовательных систем различного уровня — здесь по большей части проявляется контент, включающий характеристики различных компонентов образовательной системы (отдельной школы, вуза, региона), 
отображающие их количественные параметры, трудно кодируемые 
параметры внешнего воздействия на систему и фиксирующие отклик системы на это воздействие. Это добавляемо отображением 
в исследовании педагогических систем отрицательных и положительных обратных связей: в первом случае отклонения системы 
от так или иначе обозначенной нормы имеют тенденцию возвращения к «равновесию», во втором — эти отклонения провоцируют 
еще более значительные отклонения от стационарного состояния, 
относимого к целесообразной норме.
Все сказанное продолжаемо прикладным сегментом педагогического познания, отображаемым клише «формирование знания 
(умения, качества личности) как управляемый процесс» и структурирующим исследовательский поиск обозначением управляемого 

объекта и его характеристик, управляющих элементов и т.п., — все 
это обусловливает включение в контент педагогического практического познания таких понятий, как «критерии отбора содержания 
обучения», «обучающая методика», «обучающая технология», «эффективность методик и технологий, выраженная в диагностично 
оформленном результате обучения» и ряд других.
Педагогическое познание включает и метатеоретический пласт, 
относимый к методологии педагогики, — он предполагает попытки 
представить структуру самого знания и контента, связанного с его 
добыванием: модели развития педагогической науки, предмет-объектная исследовательская кодировка, проблема и гипотеза исследования, перечень используемых методов и способов рефлексии 
получаемого результата и множество других компонентов. Педагогическое знание включает глубокий пласт исторического профиля, 
а также сравнительно-педагогического. Множество классификаций 
профильной ориентированности педагогического знания известны 
и представлены в работе В.М. Полонского [55].
Кратко рассмотрим еще одну классификацию педагогического 
знания, первым компонентом которой является знание дескриптивное, предлагающее реципиенту описание педагогической реальности, сочетающее языковую фиксацию педагогических актов, сюжетов педагогической действительности, переведенных на категориальный язык педагогики, статистический науковедческий анализ 
педагогических результатов. Вторым компонентом такой классификации будет знание, включающее рассуждения, умозаключения 
на основе анализа «наличной» педагогической действительности, 
логически вытекающие из всего этого выводы, опосредующие прескрипцию относительно методов трансформации этой действительности. Подробно и детально весь представленный контент педагогического познания будет обсуждаться в дальнейшем изложении.
Педагогическое познание и исследование педагогической действительности. Адекватной для выбранного нами ракурса дефиницией, отображающей процесс познания, является та, которая задействует субъект-объектную форму, в которой субъектом является 
педагог-исследователь, а объектом — педагогический процесс как 
взаимодействие педагога и обучающихся (воспитанников). Самой 
общей целью педагогического познания является получение нового 
знания о только что обозначенном процессе, а говоря чуть более 
конкретно, — получение знания о способах достижения позитивных 
приращений в уровне обученности и воспитанности дошкольника, 
школьника, студента, участвующего в различных формах образования взрослого и т.п. Возможность позиционировать исследование педагогической реальности в научный формат опосредуется 
работами известных методологов и философов науки, обсужденных 

нами в ранее изданной книге (А.В. Коржуев, А.Р. Садыкова. Педагогический поиск: время перемен. — С-Пб.: Нестор-история, 2018). 
Этот контент включает такие идеи как: а) «исторически ориентированный обобщенный образ гуманитарной науки» Т. Куна [34], вводящий в ее обиход теоретические и философско-методологические 
предпосылки, научные факты и их теоретическую оценку, принципиалистику, а также индивидуальные когнитивные структуры 
ученого, интуицию, «инсайтную проявленность»; б) регулятивы 
и «правила» научной деятельности Й. Вайса [9]; в) сочетаемость 
методологических регулятивов с индивидуальными стратегиями 
того или иного ученого П. Фейерабенда [65]; г) социо-культурный 
фон научной методологии, описанный И. Лакатосом [35]; д) методология практического сегмента исследовательской деятельности 
Т. Котарбиньского [29]; е) принципы гуманитарного познания 
В.В. Ильина: этическая толерантность, «относительность» собственных исследовательских результатов, аполитичность, недопустимость мифологем, социальных утопий и др. [21].
Из обсуждения методологами всего множества идей нам наиболее интересна идея соотнесения в педагогическом поиске методологических регулятивов и творческой деятельности, включающей инсайты, интуицию, догадки, озарения, «внелогические» 
открытия — мы стоим на той точке зрения, согласно которой эти 
два компонента вполне сочетаемы. Наличие в процессе поиска 
наряду с регулятивами от научной методологии последнего компонента ярко подтверждается цитатой из книги У. Уэвелла «Философия индуктивных наук», опубликованной в 1847 году: «Научное открытие должно всегда зависеть от какой-либо счастливой 
мысли, проследить происхождение которой мы не в состоянии. 
Определенный всплеск интеллекта выше всяких правил, поэтому 
никаких рекомендаций, которые могли бы привести к открытию, 
дать нельзя» [цит. по 10, с. 234].
Все это, в частности, способствовало формированию в отечественном науковедческом пространстве такой области, как методология педагогики, персонифицированной именами В.В. Краевского, 
М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, В.Е. Гмурмана, В.М. Полонского 
[31; 32; 55 и др.] и непродуктивно «добавившего» классическую 
методологию педагогики идеями, относимыми к самой педагогике 
А.М. Новикова [46] — этот процесс подробно описан нами в предыдущих книгах [27; 28]. Естественен при этом вопрос читателя 
к авторам нашей книги: что способствовало формированию этой 
научной или, правильнее сказать, науковедческой области? Каковы 
видимые и скрытые причины ее появления? Как один из теоретически возможных ответов — задействование результатов близких 
по времени рождения публикаций работ философов запада, пере

численных выше и подробно обсуждаемых в последующем изложении: Т. Куна, П. Фейерабенда, И. Лакатоса, К. Поппера, Ст. Тулмина и других [34, 35, 59, 65, 66]. Прямого ответа на это предположение дать сегодня уже нельзя — цитирования западных работ 
в исследованиях мэтров отечественной методологии педагогики 
весьма редки; спросить о том, читали ли они сочинения западных 
ученых, востребовали ли их идеи в качестве ориентиров или както еще — по понятным причинам нельзя. Можно лишь косвенно 
предположить, что ряд отечественных идей в той или иной степени 
перекликается с идеями философии науки, отраженными в зарубежных работах — подробный анализ мы приведем в главе третьей.
Однако гораздо ближе к истине, по нашему мнению, то, что 
причины появления отечественных методологических работ на содержательном поле педагогики связаны с накоплением самой педагогикой значительного фактического материала, с одной стороны, 
и с другой, — его несоотнесенностью с логикой исследовательской 
деятельности, неоформленностью результата и способов его получения в связи с категориями: метод исследования, его предмет 
и объект, исследовательская проблема, гипотеза, модель, педагогический эксперимент, подтверждение экспериментом гипотезы 
и т.п. Это крайне затрудняло систематизацию полученных множеством авторов результатов и проспекцию дальнейшего развития 
педагогической науки — такой внутренний вызов мог бы, с нашей 
точки зрения, способствовать началу методологического оформления педагогического знания, на официальном уровне в качестве 
области гуманитарной науки признанного. Вдобавок к этому, конечно, — масса внешних вызовов со стороны отечественных ученых 
математического и естественно-научного профиля, иронически 
относившихся к научности педагогики, и основанием для такой 
иронии являлись резкие отличия от математики и естественных 
наук в способах получения и обоснования педагогами выводов 
своих исследований, в доказательствах достоверности этих выводов и во многом другом, что в науках «критиков» давно стало 
азбукой, а в педагогике отсутствовало или находилось в зачаточном 
состоянии. Ответом на такие вызовы и могла стать начавшая формироваться в середине прошлого столетия методологическая канва 
педагогики.
Методология педагогики как формирующаяся научная теория. 
Данный пласт рассмотрения по праву относится к современному 
педагогическому поиску, и мы сейчас готовы на основе предшествующего изложения представить на суд читателя современное 
состояние разработки темы «методология педагогики как теория 
научного педагогического поиска» — в данном параграфе собраны 
многие выявленные нами его особенности как типа (направ