Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII — начала XXI века

Т.Е. Беньковская

НаучНыЕ НаправлЕНия и школы 
в российской мЕТодикЕ 
прЕподаваНия лиТЕраТуры 
XVIII — Начала XXI вЕка

Монография

4-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2022

УДК 372.882
ББК 74.268.3

Б46

Ре це нзе нты:

д-р пед. наук, доцент кафедры образовательных технологий 

в филологии РГПУ им. А.И. Герцена Е.Р. Ядровская;

д-р пед. наук, доцент кафедры методики преподавания литературы 

МПГУ Е.В. Гетманская

Б46 

Беньковская Т.Е.
Научные направления и школы в российской методике преподава- 
ния литературы XVIII — начала XXI века : монография / 
Т.Е. Беньковская. — 4-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 2022. — 
358 с. — ISBN 978-5-9765-2107-0 . — Текст : электронный.

Монография посвящена актуальной проблеме современной науки. В ней проведен методологический анализ понятий «научная 
школа» и «научное направление»; выявлены специфические черты и 
признаки научно-методической школы, методической системы; причины возникновения и развития, смены научных школ и направлений в российской методике преподавания литературы XVIII — начала XXI века на основе историко-библиографического подхода; 
степень их влияния на развитие современной методической науки и 
преподавание литературы как учебной дисциплины в новых социокультурных условиях.
Книга адресована исследователям как в области методики преподавания литературы, так и других предметных методик, а также преподавателям вузов, студентам-филологам, учителям-словесникам.

УДК 372.882
ББК 74.268.3

ISBN 978-5-9765-2107-0 
 © Беньковская Т.Е., 2015
© Издательство «ФЛИНТА», 2015

оглавлЕНиЕ

Введение  ..........................................................................................................4

глава 1. Научные школы как форма процесса познания  .....................9
1.1. Основные признаки научной школы  ......................................................9
1.2. Возникновение, формирование и развитие научных школ  ................17
1.3. Современная типология научных школ. 
Научно-методическая школа и ее специфика  ......................................32
1.4. Соотношение научной школы и научного направления  .....................52

глава 2. Научные направления в методике преподавания 
литературы  ............................................................................................61
2.1. «Классическое» и «реальное» направления 
 в методике преподавани литературы XVIII—XIX вв.  .......................61
2.2. Развитие литературоведческой науки конца XIX — XX в. 
и научные направления в методике  ......................................................86
2.3. Сообщающее и развивающее обучение в методике преподавания 
литературы XX в.  .................................................................................139

глава 3. Научные школы и системы в методике преподавания 
литературы XX в.  ...............................................................................199
3.1. Методические системы и их роль в развитии школьного изучения 
литературы. Методическая система и научная школа  ......................199
3.2. Формирование научно-методических школ 
и их взаимодействие  ............................................................................236
3.3. Основные тенденции и перспективы развития 
методики преподавания литературы конца XX — начала XXI в.  ......289

Заключение  ..................................................................................................310
Список использованной литературы  .........................................................314

Светлой памяти моего учителя
Владимира Георгиевича Маранцмана
посвящается

введение

На протяжении исторического пути развития предметных методик, начиная с истоков и завершая современным состоянием, накопилось множество фактов, требующих глубокого теоретического 
осмысления, сравнительного анализа и интерпретации.
На разных этапах развития общества, в особенности в периоды смены социально-политических условий, идеологических установок, ценностных ориентаций, образовательной парадигмы, у 
ученых возникала потребность в рефлексии по поводу своей деятельности, в обращении к историческому опыту отечественной педагогики. В методике преподавания литературы известны работы 
В.Н. Альбатыровой (В.Н. Бредихиной), Т.Е. Беньковской, Е.В. Гетманской, В.В. Голубкова, А.Д. Гречишниковой, Н.С. Державина, 
Г.Н. Ионина, А.М. Красноусова, Д.К. Мотольской, Я.А. Ротковича, 
И.Е. Целиковой, В.Ф. Чертова и других, посвященные осмыслению основных тенденций развития методической науки, проблем 
преподавания литературы как учебной дисциплины. Анализ отдельных методических систем выдающихся ученых прошлого — 
В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, И.Ф. Анненского, Н.М. Соколова, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, П.Н. Сакулина — нашел 
воплощение в диссертационных исследованиях Е.В. Богуславской, 
Т.В. Витторф, Ю.Ю. Поринца, Я.А. Ротковича, М.Н. Салтыковой, 
Р.А. Титовой, Н.В. Хмаро. Изучению «психологической школы» в 
методике преподавания литературы посвящена кандидатская диссертация М.Ф. Калининой.
Однако «для всякой науки раньше или позже наступает момент, 
когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои 
методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, 
которыми она пользуется» (Л.С. Выготский).

Процесс изучения литературы в современной школе отмечен 
противоречивостью и конфликтностью, когда, с одной стороны, 
декларируются идеи модернизации образования, с другой — происходит разрушение фундаментальных основ, традиций литературного образования, вытеснение его на периферию образовательного 
пространства. В этой ситуации, требующей гармонизации, считаем 
крайне своевременным и плодотворным обращение к осмыслению 
сложного и противоречивого пути, который прошли методическая 
наука и школьная практика преподавания литературы.
Осознание методической наукой себя как целостности позволяет не только получить объективное представление о ее развитии, 
но и изменить картину общего движения методики, показать диапазон ее возможностей как науки, четко сформулировать цели и задачи современной методики преподавания литературы в российской 
школе, определяющие содержание литературного образования, 
разработать адекватные предмету технологии обучения, ориентированные, с одной стороны, на традиции отечественной школы, с 
другой — на социальные потребности XXI в., общественную психологию нового поколения, преодолеть сложившиеся противоречия.
Актуальность нашего исследования определяется не только его 
научной, но и социальной значимостью: в современных условиях 
реформирования отечественной школы требуется новый уровень 
осмысления и обобщения накопленного методикой преподавания 
литературы опыта с целью прогнозирования дальнейшего развития 
методической науки и совершенствования литературы как учебного предмета, оказывающего непосредственное влияние на нравственное становление подрастающего поколения.
Впервые в методике преподавания литературы в настоящем 
исследовании рассматриваются научные школы и направления, 
возникавшие, формировавшиеся и сменявшие друг друга на протяжении всего исторического пути развития методической науки, 
начиная с ее истоков и завершая современным состоянием.
При этом в центр внимания ставится задача изучить как научные школы и направления, так и отдельные методические системы 
ученых, определявшие «политику» литературного образования в 
отечественной школе XVIII—XX вв.; обозначить основные тенден

ции и перспективы развития методики преподавания литературы в 
ХХI в.
Актуальность исследования связана также с задачей выявления 
в методическом наследии XVIII—ХХ вв. важных идей для качественного изменения преподавания литературы, рассмотрения наиболее значительных научных школ и методических систем, в том 
числе и незаслуженно забытых или невостребованных школой, и 
создания с учетом положительного опыта прошлого и настоящего 
новых научных школ и методик, отвечающих потребностям современной российской школы.
Цель исследования заключается в создании целостной и объективной картины развития методики преподавания литературы на 
протяжении ее исторического пути, установлении взаимосвязи научных школ, направлений, систем, определявших стратегию литературного образования в российской школе, рассмотрении причин 
и условий их возникновения и смены, позволяющих не только обозначить и осмыслить основные тенденции современного состояния 
методической науки и школьной практики литературного образования, но и прогнозировать возможные пути развития в будущем.
В нашем исследовании речь идет о методике преподавания литературы как науке, исторически сложившейся с ориентацией на 
школьное преподавание, в основе которого стоят ученик как растущая личность и учитель, его методическая грамотность и профессионализм. Эта направленность методики на обучение и развитие 
ученика в процессе изучения литературы как учебной дисциплины 
и на методическую подготовку учителя-словесника в высшей школе и определила предмет исследования, которым явились научные 
школы, направления, системы в методике преподавания литературы в их становлении, развитии и взаимодействии. Конечно, развиваясь, методика изменялась, приобретала новые ответвления, 
обретавшие свою специфику: методика преподавания литературы 
в высшей, вечерней, национальной школе, в профессиональнотехнических училищах и других типах учебных заведений. Возникла андрагогика как наука об образовании взрослых, где значительное место занимает проблема непрерывного послевузовского 
образования учителей-словесников, решением которой сегодня занимаются научные школы Института образования взрослых РАО, 

Академии постдипломного педагогического образования (АППО) и 
др. Несомненно, определились, а в ряде случаев и сформировались 
научные школы и направления в методике преподавания литературы в указанных нами областях, которые требуют не менее серьезного и обстоятельного изучения.
Историко-библиогафический подход к изучению методических 
систем, научных школ и направлений в методике преподавания 
литературы, положенный в основу исследования, позволяет объективно оценить степень влияния таких наук, как литературоведение, дидактика, психология, на методические основы преподавания 
литературы в школе и формирование научных школ и направлений 
в методике; выявить неизбежность противостояния и борьбы направлений как основных тенденций движения, развития методической науки и школьной практики; проследить, как направление, 
школа, система, уходя с арены или оказавшись невостребованными 
в определенных социально-экономических, политических, идеологических условиях, оставляют в наследство методике как положительный, так и негативный опыт, проявляя сущностные свои черты, заявляя о себе уже в других школах, направлениях, системах на 
иных этапах развития общества и науки, в том числе и современного ее состояния, что делает возможным в дальнейшем прогнозирование и проектирование развития методической науки и школьного 
преподавания литературы.
Заявленный нами подход к решению темы потребовал обращения к значительному количеству источников, включающих публикации по методике и смежным наукам, материалы дискуссий, съездов и совещаний учителей-словесников, научных конференций, 
отчеты инспектирующих органов о состоянии преподавания литературы, программы, учебные пособия за три столетия, архивные 
материалы, многие из которых подняты впервые и не знакомы современным исследователям. Поэтому в отдельных случаях нам не 
удалось избежать описательности в изложении материала.
Что касается структуры работы, то ей изначально задана следующая логика построения разделов в основной части: направление — школа — система, предполагающая идти от общего к 
частному. Вместе с тем в каждом разделе присутствует концентрический принцип его построения: так, говоря о направлении, 

мы обращаемся к школам и системам, о школе — к направлению 
и системе и т.д., но каждый раз акцентируя внимание на различных аспектах, что позволяет избежать однолинейности и вывести 
исследование на многоаспектный, многомерный уровень. Поэтому встречающиеся «повторы» считаем вполне мотивированными. 
Стремление в исторической ретроспективе рассмотреть научные 
школы и направления в методике преподавания литературы позволило, на наш взгляд, воссоздать максимально точную и объективную картину движения методики как науки и вместе с тем науки 
практикоориентированной. Именно такой подход к исследованию 
позволил достаточно точно определить основные тенденции состояния и развития современной методики как науки и литературы как 
школьного предмета.
Книга может быть полезна как исследователям в области методики преподавания литературы и других предметных методик, так 
и учителям-словесникам, аспирантам, студентам-филологам.

Глава 1

НаучНые школы как форма процесса 
позНаНия

1.1. основные признаки научной школы

Одной из особых форм процесса познания и воспроизводства 
нового знания, подготовки высококвалифицированных научных 
кадров, становления ученых является научная школа. Исторически 
сложившееся и развивающееся в современных условиях понятие 
научной школы в настоящее время занимает видное место в науковедении, истории науки, так как именно школы поддерживают 
традицию преемственности поколений в науке, традицию передачи 
миропонимания, норм и ценностей научного сообщества, искусства научно-исследовательской работы, ее мотивации; позволяют 
не только выдвигать новые идеи и теоретически их обосновывать, 
но и доказывать их экспериментально, реализовать на практике. 
Поэтому сегодня вполне объяснима направленность государственной научной политики на поддержку научных школ.
В условиях современной России наблюдается тенденция массового возникновения научно-образовательных и исследовательских 
коллективов и объединений, претендующих на право называться 
научной школой. Значительно повысился как научный, так и административный интерес к научной школе как форме организации научных исследований. Однако далеко не всякий исследовательский 
коллектив, научное сообщество может соответствовать статусу научной школы.
Вместе с тем даже «квалификационное» определение научной 
школы, предложенное Советом государственной программы поддержки ведущих научных школ, отличается односторонностью и 
перечислением формальных признаков. Отсутствие же научных 
критериев, четко прописанных признаков и показателей научной 

школы, степени ее значимости и перспективности для науки непременно приводит к искажению объективной картины, подмене подлинных научных открытий внешними показателями, что пагубно 
как для самой науки, так и для развития общества.
Чем обернется завтра сегодняшняя научная политика государства и принятая Программа поддержки научных школ и в целом 
российской науки? Этот вопрос волнует ученых, тем более что отечественная история науки на отдельных ее этапах имеет немало печальных прецедентов реализации государственной политики в области научных исследований.
Проблема школ в науке сегодня становится предметом научного интереса исследователей в разных областях знания. Ответить на 
вопросы, связанные с такими феноменами, как «научная школа» и 
«научное направление», — это значит во многом понять пути развития науки, «механизм» преемственности между традициями и 
инновациями в научной деятельности, оценить факторы, определяющие генезис научных идей, дать прогноз о перспективах и тенденциях развития науки.
Анализ существующих научных школ и их взаимодействия на 
фоне широкой панорамы исторического движения общества, движения самой науки, начиная с ее истоков, выявление причин и 
факторов их возникновения и смены, в том числе степени влияния 
государственной научной политики на развитие научных школ, направлений и в целом науки на разных исторических этапах общества и в современном его состоянии позволит, с одной стороны, 
дать более точное определение категории «научная школа», полнее раскрыть содержание данного понятия, с другой — поможет в 
борьбе с волюнтаризмом, который свойствен государственным постановлениям, носящим порой ситуативный характер, поможет защитить логику развития науки.
Научная школа как явление существует со времен Платона и 
Аристотеля. Несмотря на ряд фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых, преимущественно 1970—1980-х годов, 
посвященных теоретическому осмыслению этого понятия [340; 
263; 357; 473; 248; 556; 335; 369; 170; 531; 45; 474], дискуссий 
1990-х годов [408; 5], до сих пор нет четкого обоснования концептуальных вопросов, которые и сегодня стоят перед исследователя

ми: что такое «научная школа», каковы ее критерии и механизмы 
ее развития, какое место занимает научная школа в поступательном 
движении знания и его влиянии на другие сферы человеческой деятельности и культуры, каковы причины жизнедеятельности, жизнестойкости научной школы и ее гибели и др.
Термин «научная школа» включает сложные понятия: «школа» и «наука». Слово «школа» предполагает обучение, подготовку учеников и последователей, т.е. прежде всего передачу знаний 
и опыта от учителя к ученику, а также распространение знания; 
учреждение, где осуществляется образование и воспитание; систему методов и приемов изучения чего-либо. Определение «на-
учная» как производное от науки обозначает научную деятельность, научное мышление, научный подход и другие смысловые 
оттенки применительно к понятию «научная школа». Не случайно еще в 1969 г., представляя к публикации работу лауреата Нобелевской премии Ганса Кребса «Становление ученого», Н.Н. Семенов дал определение научной школы как своеобразного стиля 
мышления и действия в науке в подходе к решению любых научных проблем, в качестве примера приведя школу А.Ф. Иоффе 
[473, с. 52]. Эта идея получила развитие в работах Ю.А. Храмова 
«Научные школы в физике» (1987), В.А. Извозчикова и М.Н. Потемкина «Научные школы и стиль научного мышления» (1997), 
И.С. Дмитриева «Принцип стилевой инвариантности и функционирования научных школ» (1998).
Одной из существенных особенностей современного понимания научной школы, отличающей ее от школы как общественного 
способа воспроизводства и передачи знаний, является производство нового знания. Эта особенность Г.Л. Ильину представляется 
особенно важной в отношении научно-педагогической школы, которая «в силу своего существования реализуется на базе тех или 
иных учебных заведений и имеет сильнейшую тенденцию слияния 
с ними» [199, с. 6].
В отличие от научной школы, как отмечает Л.С. Салямон, «школа остается школой, даже если ее эвристический компонент равен 
нулю» [466, с. 183]. В свою очередь, научная школа перестает быть 
таковой, «если способна к одному только потреблению знаний (или 
их репродуцированию), но бессильна их производить» [570, с. 32].