Дополнительное профессиональное образование в России и странах Западной Европы : сопоставительный анализ
Покупка
Основная коллекция
Тематика:
Высшее образование
Издательство:
Московский педагогический государственный университет
Год издания: 2014
Кол-во страниц: 180
Дополнительно
Вид издания:
Монография
Уровень образования:
ВО - Магистратура
ISBN: 978-5-4263-0161-0
Артикул: 646368.01.99
Монография раскрывает теоретические основы развития дополнитель-
ного профессионального образования, особенности его реализации в России
и в странах Западной Европы. В данной работе показана специфика совре-
менного этапа его развития в контексте мировых интеграционных процессов,
Болонского соглашения и изменившейся нормативно-правовой базы ДПО
с введением в действие Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации». В результате выполненного сопоставительного анализа оте-
чественного и западноевропейского дополнительного профессионального
образования выявлены общие и особенные характеристики отечественного
и западноевропейского дополнительного профессионального образования.
Данная публикация представляет интерес для преподавателей системы
высшего и дополнительного профессионального образования, руководите-
лей, научных работников, аспирантов и студентов.
Тематика:
ББК:
УДК:
ОКСО:
- ВО - Бакалавриат
- 44.03.01: Педагогическое образование
- ВО - Магистратура
- 44.04.01: Педагогическое образование
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» С. Б. Серякова, В. В. Кравченко ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ: СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ Монография МПГУ Москва • 2014
УДК 378.046 ББК 74.047.8 С332 Рецензенты: В. И. Блинов, доктор педагогических наук, профессор, руководитель Центра профессионального образования ФГАУ, Федеральный институт развития образования Л. С. Подымова, доктор педагогических наук, профессор, заместитель заведующего кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Московский педагогический государственный университет Серякова, Светлана Брониславовна. С332 Дополнительное профессиональное образование в России и странах Западной Европы : сопоставительный анализ : Монография / С. Б. Серякова, В. В. Кравченко; Под науч. ред. д. п. н., профессора С. Б. Серяковой. – Москва : МПГУ, 2014. – 180 с. ISBN 978-5-4263-0161-0 Монография раскрывает теоретические основы развития дополнительного профессионального образования, особенности его реализации в России и в странах Западной Европы. В данной работе показана специфика современного этапа его развития в контексте мировых интеграционных процессов, Болонского соглашения и изменившейся нормативно-правовой базы ДПО с введением в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». В результате выполненного сопоставительного анализа отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования выявлены общие и особенные характеристики отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования. Данная публикация представляет интерес для преподавателей системы высшего и дополнительного профессионального образования, руководителей, научных работников, аспирантов и студентов. УДК 378.046 ББК 74.047.8 ISBN 978-5-4263-0161-0 © МПГУ, 2014 © Серякова С. Б., текст, 2014
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ. . . . .6 1.1. Развитие и становление дополнительного профессионального образования в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.2. Характеристика дополнительного профессионального образования в западноевропейской теории и практике . . . . . . . . . . . . 29 Выводы по первой главе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 ГЛАВА II. ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.1. Сущностная характеристика дополнительного профессионального образования в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.2. Основные направления развития дополнительного профессионального образования в странах Западной Европы . . . . . . 86 2.3. Сопоставительный анализ отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . 121 Выводы по второй главе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 ЛИТЕРАТУРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 ПРИЛОЖЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
ВВЕДЕНИЕ Одним из важнейших факторов развития отечественного профессионального образования выступает изучение мирового опыта организации подготовки квалифицированных специалистов. Создание Европейского союза, процессы глобализации и сотрудничества в области непрерывного образования способствуют все большим переменам в западноевропейском обществе, и главная из них – формирование единого общеевропейского пространства. Присоединение России к Болонской конвенции, а также более широкомасштабные шаги российс кого руководства по сближению с Евросоюзом (вступление во Всемирную торговую организацию – ВТО, формирование единого пространства в экономике, культуре и т. д.) усиливают интегративные процессы во всех сферах жизни, в том числе и образовательной. Наравне с широко дискутируемыми нововведениями (введение в школах единого государственного экзамена – ЕГЭ, переход на уровневую подготовку: бакалавриат, магистратура, аспирантура в высшем образовании, международные образовательные программы), коренные изменения коснулись и дополнительного профессионального образования, что нашло отражение в Федеральном законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012. Процессы глобализации побуждают Россию изучать и внедрять позитивный зарубежный опыт, чтобы отечественная система образования становилась конкурентоспособной на мировом уровне. Большая часть исследований, посвященных данной проблеме в последние десять лет, характеризует современное состояние среднего и высшего профессионального образования как в нашей стране, так и за рубежом, и значительно меньше работ посвящено дополнительному профессиональному образованию, которое преимущественно рассматривается в общем контексте проблем непрерывного и дополнительного образования, повышения квалификации, обучения взрослых. Это подчеркивает актуальность данной работы, где авторы дают исторический анализ исследуемой пробле
ВВЕДЕНИЕ мы и сопоставляют современную теорию и практику дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы, для сравнительной педагогики и для теории и практики дополнительного профессионального образования. Следует отметить, что объектом исследования западноевропейского дополнительного профессионального образования являются 7 ведущих стран – членов Евросоюза (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Финляндия, Франция, Швеция), в структуре и описании которых, при определенных отличиях, существовало некоторое сходство в следовании единым нормам и реформам общеевропейского образовательного пространства. Недостаточная изученность эффективности западноевропейского дополнительного профессионального образования побудила авторов подробно рассмотреть основные тенденции и перспективы его развития с целью использования позитивного зарубежного опыта в отечественной теории и практике дополнительного профессионального образования в условиях введения в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Несомненный интерес представляет отечественный опыт реализации непрерывного образования взрослых, который следует сохранить, обогатив инновационными направлениями, формами и технологиями.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ 1.1. РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Становление и развитие дополнительного профессионального образования (ДПО) неразрывно связано с возникновением и развитием системы непрерывного образования взрослых. Исходя из этого, анализ истории возникновения и развития института дополнительного профессионального образования неизбежно требует обращения к истории становления в обществе непрерывного образования взрослых. Среди отечественных исследователей проблемы непрерывного образования взрослых рассматривают: А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Г. А. Ключарев, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин и др. Научное и методическое обеспечение концепции непрерывного профессионального образования содержится в исследованиях С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, О. В. Купцова, В. С. Леднева, Т. Ю. Ломакиной, А. М. Митиной, А. М. Новикова и др. Разработка проблемы профессионального совершенствования, выявление психологических закономерностей обучения взрослых, определение акмеологических подходов к обучению отражены в концепциях и специальных исследованиях Б. Г. Ананьева, С. Г. Вершловского, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина и др. Те или иные формы образования взрослых могут быть обнаружены на различных исторических этапах развития культуры, а также у раз
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы ных ученых и педагогов. Я. А. Коменский в своем известном произведении «Помпедия» утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен. Исторически зарождение образования взрослых относят к XVIII в., когда у работников возникла необходимость компенсировать недостаточность полученных до вступления в трудовую деятельность элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, адаптироваться к меняющимся условиям жизни, повысить уровень квалификации. Российское образование взрослых свои истоки берет в XIX в., когда на территории Российской империи появились первые учебные заведения, предназначенные для взрослых – воскресные школы. Кроме них стали возникать и другие учебные заведения и просветительские учреждения, чьей основной задачей было образование взрослых: народные читальни, кружки чтения, вечерние школы и народные университеты, например, Университет Шанявского в Москве (1908–1918 гг.). Отличительной чертой всех учебных заведений для взрослых был демократизм в организации их внутренней жизни и гибкость учебных программ. К. Д. Ушинский в своей статье «Воскресные школы» изложил основы теории общего образования взрослых. Он сформулировал такие основополагающие принципы обучения взрослых, как связь обучения с производительной деятельностью учащихся; реальные практически важные цели обучения; использование в обучении жизненного опыта обучающихся; наглядность обучения; индивидуализация, развивающий и непрерывный характер обучения взрослых. Обучающиеся должны помнить, подчеркивал Ушинский, что следует не только передать ученику те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания и «учиться всю жизнь».1 Впоследстви и многие из этих принципов вошли в основу теории о дополнительном профессиональном образовании. В конце XIX – начале ХХ в. в России активно развивается наука об образовании взрослых, получившая название внешкольного образования. Появляются крупные ученые, которые разрабатывают вопросы отбора содержания обучения взрослых, методики обучения 1 Ушинский К. Д. Воскресные школы // Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1945. – С. 96.
С. Б. СЕРЯКОВА, В. В. КРАВЧЕНКО Дополнительное профессиональное образование в России и странах Западной Европы: сопоставительный анализ взрослых, отличающиеся от методики обучения детей (В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, Е. Н. Медынский, С. О. Серополко, С. Т. Шацкий, В. И. Чарнолуский и др.). Миссия внешкольного образования состояла, по мнению Е. Н. Медынского, в «создании новой культуры, в которой народ и высшие его слои претворяются в органическое целое».1 Под созданием новой культуры он понимал культурно-просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения. Внешкольное образование ученый определил как средство всестороннего развития личности или человеческого коллектива в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношении, осуществляемом через внешкольные учреждения. К учреждениям внешкольного образования относились: воскресные и вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, повторительные классы, народные университеты, а также народные чтения, публичные лекции, народные библиотеки и читальни, народные дома, народные театры и др., которые создавались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования. В наиболее законченном виде концепция внешкольного образования была описана В. И. Чарнолуским. В своей работе он особо подчеркивает, что взрослые чувствуют серьезную потребность в расширении своих знаний, в том числе и в профессиональной сфере. Таким образом, перед органами самоуправления встает задача ликвидировать этот пробел, так как недостаток образования серьезным образом отражается на их профессиональной деятельности. В будущем он предсказывает издание «стройного, систематически разработанного, органического государственного закона по внешкольному образованию, подобно тому, какой вполне обрисовался уже в общественном сознании в системе школьного образования». Данный закон, по мнению ученого, позволит открыть общественные учебные заведения разных уровней для удовлетворения потребностей всех желающих учиться и повышать свое профессиональное мастерство, «каждому неграмотному взрослому гражданину».2 С. И. Гессен говорит о теории внешкольно 1 Медынский Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. – 3-е изд., доп. и перераб. – М.: Наука, 1918. – С. 14. 2 Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. – СПб., 1909. – С. 54.
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы го образования как высшей ступени свободного самообразования (авто номии) взрослого человека.1 Таким образом, концепция внешкольного (дополнительного) образования для взрослых, возникшая в России на рубеже XIX–XX вв., являлась альтернативой обязательному образованию, и основная цель данной концепции была в расширении образовательных возможностей взрослого населения как наиболее нуждающегося в дополнительных знаниях. После революции 1917 г. главной задачей Советского государства стала ликвидация неграмотности народа. На этот период приходится массовое распространение начального образования среди взрослых, что сопровождалось процессом развития организаций по распространению знаний и самообразования: общеобразовательные курсы, высшие крестьянские школы, школы рабочей молодежи, рабочие факультеты по подготовке в вузы. Цели и задачи обретали новые измерения и направления: осознание необходимости постоянного обучения, понимаемого не только в аспекте устранения пробелов в образовании, но и как условие непрерывного обновления знаний, повышения квалификации. Так, процесс образования взрослых выявлял необходимость развития дополнительного профессионального образования (ДПО) как одного из основных направлений и способов практической реализации непрерывного образования. Этот период формирования можно назвать советским периодом развития ДПО, где образование вводилось централизованным путем для обеспечения государственного благополучия. С. Г. Вершловский обращал внимание на то, что в эти годы большевистская позиция отстаивала идейно-политическую направленность внешкольного образования. Победа этой позиции выразилась в замене термина «внешкольное образование» политико-просветительской работой, главной целью которой являлось решение социальных и экономических проблем.2 Вместе с тем в 20-е гг. XX в. начала формироваться система повышения квалификации и переподготовки специалистов. В 1925 г. в Москве были созданы первые курсы директоров предприятий, на 1 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 31. 2 Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена / С. Г. Вершловский. – 2008. [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-0315-04-30-15/doc_details/53-----2007.html (дата обращения: 10.10.2013).
С. Б. СЕРЯКОВА, В. В. КРАВЧЕНКО Дополнительное профессиональное образование в России и странах Западной Европы: сопоставительный анализ которых проводили повышение квалификации и формировали резерв административного аппарата. Позднее были организованы так называемые «Профессорские институты», предназначенные для подготовки специалистов с университетским образованием к преподавательской деятельности. Таким образом, в 20-е гг. XIX в. возник фундамент дополнительного профессионального образования, совершенствовались формы этой работы. Возникли такие формы, как съезды, совещания, «самокурсы», краткосрочные курсы, экскурсии на производство, конференции. Уже в эти годы перед учреждениями дополнительного профессионального образования ставилась задача – обеспечить непрерывность повышения квалификации, но идея не была реализована вследствие отсутствия необходимых условий. Обучение в структурах дополнительного профессионального образования не носило массового характера. Как правило, в них участвовали руководители и специалисты, имеющие менее 15 лет рабочего стажа. Они должны были один раз в пять лет проходить стажировку. Для всех остальных единственной формой самосовершенствования выступало самообразование, которое не решало проблемы подготовки и переподготовки кадров. Это было связано с недостаточно высоким уровнем профессиональной и общекультурной подготовки самих слушателей, а также отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения и кадрового состава. И все же к концу 40-х – началу 50-х гг. удалось не только сохранить созданную в 20-30-е гг. образовательную систему, но и обеспечить ее совершенствование с учетом новых условий. Начиная с конца 50-х – начала 60-х гг. научно-техническая революция, охватившая в этот период все индустриально развитые страны, повысила значение профессионального образования. Потребность в научных, технических и культурных кадрах породила необходимость создания более-менее цельной многоступенчатой системы профессионального образования. В этот период происходит переосмысление роли и возможностей образовательных учреждений, а именно поиск иных, более гибких форм, которые в большей степени приспособлены для обучения взрослых людей. В развитии дополнительного профессионально
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы го образования начинается важный этап, связанный с созданием специализированных образовательных учреждений нового типа, предназначенных для работников общественного производства: курсов и институтов повышения квалификации, школ передового опыта, институтов усовершенствования и т. д., сосредоточивших работу по систематическому повышению квалификации кадров. Эти институты в своей деятельности использовали новые для того времени направления: изучение, обобщение и пропаганда передового опыта, научно-исследовательская работа, ориентированная на решение прикладных задач в каждой области науки и производства. Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что во многих учебных заведениях наметилась тенденция к полифункциональности. Например, при вечерних школах стали организовываться курсы профессиональной подготовки и повышения квалификации, особенно там, где профессионально-технических учреждений либо было недостаточно, либо они не учитывали все региональные потребности в кадрах определенных категорий. Это происходило в связи с дефицитом получения подготовки по массовым профессиям в учреждениях непрерывного образования. Важным для развития дополнительного профессионального образования в России явилось постановление Совета Министров СССР 1967 г. «О совершенствовании системы повышения квалификации руководящих работников и специалистов промышленности, строительства, транспорта, связи и торговли». В соответствии с ним бурно развиваются неформальные, внеинституциональные формы организации образования: система политического и экономического образования, школы коммунистического труда, народные университеты. Был утвержден норматив, по которому все руководящие работники и специалисты должны были повышать свою квалификацию не реже одного раза в пять лет.1 Так, в МПГУ более 50 лет существует факультет повышения квалификации преподавателей педагогических вузов и руководителей образования. В 1974 г. к нему добавился факультет повышения 1 История профессионального образования в России / Под науч. ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова, Е. Г. Осовского; Ассоц. «Профессиональное образование», Ин-т истории и теории педагогики РАО, Центр непрерыв. образования. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. – С. 145.