Формирование критического мышления у студентов-филологов : теоретические и практические аспекты

Г. С. Иваненко
О. Б. Адаева

ФОРМИРОВАНИЕ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Теоретические и практические аспекты

Учебно-методическое пособие

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2024

УДК 378+80(075)
ББК 74.48+80я721/73
И18

Ре це нзе нты:
д-р филол. наук, проф. Южно-Уральского государственного 
гуманитарно-педагогического университета Л. П. Юздова;
канд. филол. наук, доцент кафедры «Русский язык и литература» 
ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет»
Л. Н. Корнилова

Иваненко Г. С.
И18 
Формирование критического мышления у студентов-фи ло ло -

гов: теоретические и практические аспекты : учеб.-метод. пособие / 
Г. С. Иваненко, О. Б. Адаева. — Москва : ФЛИНТА, 2024. 
— 131 с. : ил. — ISBN 978-5-9765-5439-9. — Текст : электронный.

Пособие состоит из двух частей. В первой рассматриваются 
теоретические вопросы формирования критического мышления у 
студентов-филологов, во второй — практические подходы к достижению 
обозначенной цели. Предложенные авторами учебные задания 
нацелены на развитие у обучающихся читательских умений, 
связанных 
с 
когнитивными 
процедурами, 
требующими 
реализации 
логических 
навыков 
критического 
мышления. 
Упражнения могут быть использованы в процессе преподавания 
дисциплин лингвистического цикла в вузе, а также при работе со 
старшеклассниками в школе.
Адресовано бакалаврам и магистрантам, обучающимся на филологических 
факультетах, преподавателям вузов и учителям-сло весникам.


УДК 378+80(075)
ББК 74.48+80я721/73

ISBN 978-5-9765-5439-9 
© Иваненко Г. С., Адаева О. Б. 2024
© Издательство «ФЛИНТА», 2024

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение  ..........................................................................................................4

Гла ва  1. Теоретические вопросы
формирования критического мышления
как аспекта читательской грамотности  ...................................................6

1.1. Актуализация дисциплин филологического цикла
в аспекте формирования функциональной грамотности
и критического мышления  .....................................................................6
1.2. Условия формирования критического мышления
на предметах лингвистического цикла в педагогическом вузе .........25
1.3. Читательские умения студентов как отражение уровня
критического мышления: проблемы
и перспективы формирования  ..............................................................31
1.4. Учебные задачи и учебные задания для формирования
критического мышления студентов-филологов
при изучении дисциплин лингвистического цикла  ...........................48

Гла ва  2. Практические вопросы
формирования критического мышления
как аспекта читательской грамотности  .................................................62

2.1. Анализ олимпиадных заданий как средство формирования
критического мышления  ......................................................................62
2.2. Анализ научно-популярной книги о русском языке
как средство формирования критического мышления  ......................70
2.3. Анализ лингвистических словарей и справочников
как средство формирования критического мышления  ......................80
2.4. Анализ художественного текста и вопросов к нему
как средство формирования критического мышления  ......................98
2.5. Анализ электронного составного (множественного) текста
как средство формирования критического мышления  .................... 111

Библиография  ..............................................................................................122 

ВВЕДЕНИЕ

Критическое мышление — важнейший компонент и необходимое 
условие развития функциональной грамотности — 
 признается ключевой компетенцией XXI в., позволяющей быть 
успешным и конкурентоспособным в быстро меняющемся обществе. 
В реалиях современного мира на человека направлено 
большое количество информации, и умение проанализировать 
полученные сведения и сформировать максимально объективную 
картину мира — одно из главных когнитивных умений 
функционально грамотной личности, обладающей читательской 
культурой. Навыки критического мышления базируются на универсальных 
интеллектуальных процедурах анализа и синтеза, 
реализованных посредством сравнения, выделения совпадающего 
и различного, установления гипонимо-гиперонимических 
связей, отношений инклюзии и других логических процедур. 
В условиях манипулятивной информационной среды необходимо 
уметь выявлять признаки: во-первых, возможной недостоверной 
информации, во-вторых, противоречивой информации, 
отражающей конфликт интерпретаций, в-третьих, неполной информации 
для решения определенных задач.
Обучать студента филологического факультета, будущего 
учителя, ставить под сомнение любые данные, определять 
их надежность, противостоять недостоверной информации и 
ре чевым манипуляциям, корректировать неточные сведения, 
вскры вать нелогичные утверждения, делать выводы, принимать 
обоснованные решения можно на материале, изучаемом в ходе 
учебного процесса.
Настоящее пособие состоит из двух частей. В первой — рассматриваются 
теоретические вопросы формирования критического 
мышления у студентов-филологов, во второй — предлагаются 
практические подходы к достижению обозначенной цели. 
Показаны те обучающие ниши, в рамках которых возможно развивать 
критическое мышление, работая с филологическим материалом.

Предлагаемые задачи могут быть рассмотрены как пример, 
а могут быть использованы в процессе обучения. Задания и 
упражнения по формированию речевой грамотности нацелены 
на развитие у обучающегося ряда читательских умений, связанных 
с когнитивными процедурами, требующими реализации логических 
навыков критического мышления.

Глава  1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ 
ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 
КАК АСПЕКТА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

1.1. Актуализация дисциплин филологического цикла
в аспекте формирования функциональной грамотности
и критического мышления

Стремительные изменения современного мира требуют новых 
подходов к обучению. За последние сто лет бытие чело века 
в окружающей среде изменилось существеннее, чем за предшествующие 
столетия. С одной стороны, технический про гресс 
потребовал владения современными средствами уп ро щения бытовой 
стороны жизни различного характера: ав то мо билями, бытовой 
техникой, гаджетами. Кроме того, современ ный человек 
гораздо более активен социально: участвует в раз нообраз ных 
правовых взаимоотношениях, политической жизни, общественной 
коммуникации. Изменившиеся требования жизни к человеку 
обусловливают и изменение требований к результатам образовательного 
процесса, которые хотя и осуществляются, но в недостаточной 
степени. Так, например, владение основами правовой 
культуры предполагается одним из результатов обучения в курсе 
обществознания. Однако правовые тексты очень сложны грамматически, 
их прочтение требует навыка интерпретации, который 
следовало бы формировать на уроках русского языка [Иваненко 
2006, 2012а, 2012б], в то время как тексты официально-делового 
стиля не включаются в контрольно-измерительные материалы по 
русскому языку и находятся на периферии корпуса дидактиче-

ских материалов в учебниках по предмету. Отсутствие междисциплинарной 
связи ослабляет эффект от прилагаемых для достижения 
определенной образовательной цели усилий. Итак, сами 
требования к итогам обучения не вполне соответствуют запросам 
времени и требуют корректировки.
С другой стороны, изменивший жизнь человечества технический 
прогресс ослабил требования к физической и интеллектуальной 
подготовке человека, поскольку пропала потребность 
как в телесных, так и в умственных действиях, ранее 
необходимых и обыденных в жизни, а ныне переложенных на 
технику. Еще Роман Якобсон, исследуя взаимосвязь языка и 
сознания, приходил к выводу о неизбежности влияния образа 
жизни человечества вообще и конкретного человека в частности 
на реализацию речевых процессов [Якобсон 1985]. Изучая 
онтологическую пару «язык — сознание», современные ученые 
устанавливают взаимо связь между биологическими свойствами 
мозга и способностью к различным видам речевой деятельности [
Черниговская 1983; Черниговская 1984, 1986; Черниговская 
2016]. Изменение окружающей среды, образа жизни, в том числе 
химического состава атмосферы, в которой ребенок находится 
с рождения, питания серьезно влияет на физиологию человека, 
включая когнитивные функции мозга. А если учесть снятие 
мотивации, обусловленной борьбой за физическое выживание, 
актуальной еще 100 лет назад, мы вынуждены признать формирование 
совершенно нового типа человека в физиологическом и 
психологическом аспектах [Фрумкина 2003].
Врачи отмечают увеличение количества детей с хроническими 
заболеваниями, психиатры и психологи — детей с психическими 
отклонениями и психологическими особенностями, требующими 
специфических подходов, педагоги — обучающихся, 
не справляющихся с программой, не овладевающих формируемыми 
в ходе обучения навыками. И вряд ли вина за эти отрицательные 
явления лежит только и даже преимущественно на 
педагогах и системе образования. Скорее, это вызов, бросаемый 
жизнью педагогике. Суть вызова — необходимость соотнесения 

не только содержания образования, но и стратегий и тактик его 
реализации с физическими, психологическими, мотивационными 
особенностями современного ребенка. Обучение должно 
подготовить ученика к жизни в различных ее аспектах: к профессиональной 
деятельности и личностной самореализации, 
к успешному участию в публичной социально-политической и 
камерной межличностной коммуникации, к постоянному развитию 
и включению в динамические процессы эпохи цифрови-
зации и в то же время к сохранению традиций и нравственно-
этических норм, обеспечивающих стабильность общества.
В образовательных системах мира происходит движение 
в сторону функционализации обучения [Бранд 1988]: актуа-
лизируется практическая значимость получаемых знаний [Бабушкина 
2016; Дюшеева 2016]. Современное обучение все 
больше ориентируется не на передачу абстрактного знания, а 
на подготовку ученика к вызовам современной жизни с целью 
сформировать у него все необходимые качества для успешного 
участия в ней [Образовательная система... 2003; Адаева 2018, 
2022а, 2022б; Иваненко 2021, 2023а]. Итог такой подготовки 
получил в последнее время название функциональной грамотности, 
которую в широком смысле трактуют как «уровень образованности, 
который характеризуется способностью решать 
стандартные жизненные задачи в различных сферах жизнедеятельности 
на основе преимущественно прикладных знаний» 
[Олешков 2006]. Для формирования педагогических концепций 
целеполагающим представляется практико-ориентированное 
определение: «Функциональная грамотность — способность 
применять приобретаемые в течение жизни знания, умения и 
навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных 
задач в различных сферах человеческой деятельности, 
общения и социальных отношений» [Образовательная система... 
2003: 35].
Понятие «функциональная грамотность» принято в термино-
ло гический инструментарий различных дисциплин. В социологии «
функциональная грамотность — способ социальной 

ори ентации личности, интегрирующий связь образования с 
мно гоплановой человеческой деятельностью» [Бранд 1988: 39]. 
Полученный в период обучения в школе, среднем и/или высшем 
учебном заведении импульс к развитию должен быть не разовым 
толчком, по инерции некоторое время еще движущим молодым 
человеком, а вектором, на всю жизнь определившим стремление 
к самосовершенствованию. Функциональная грамотность 
педагога, отождествляемая с профпригодностью, включает широчайший 
спектр волевых и интеллектуальных навыков: стремление 
и способность к саморазвитию, самоанализу, самоорганизации, 
познавательной деятельности [Дюшеева 2016].
Обозначенная цель — формирование функционально грамотной 
личности — определена на нормативно-правовом уровне: 
на ее решение направлен национальный проект  «Образование». 
Правительству РФ поручено обеспечить глобальную конкурентоспособность 
российского образования, вхождение Российской 
Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего 
образования. Исследование уровня читательской, математической, 
естественнонаучной грамотности российских учащихся 
показало недостаточную успешность выпускников в умении 
применять полученные знания на практике, что и определило 
приоритеты государственной программы РФ «Развитие образования» (
2018—2025) от 26 декабря 2017 г., целью которого названо 
обеспечение качества образования, нацеленного на применимость 
и эффективность в долгосрочной перспективе.
Функциональную грамотность классифицируют по-разному, 
включая в ней от трех до десяти компонентов. Базовыми, как 
правило, называют читательскую, математическую, естественнонаучную 
функциональную грамотность. В различных системах 
выделяют правовую, финансовую, коммуникативную грамотность. 
По-видимому, научному сообществу предстоит более 
тщательно систематизировать виды функциональной грамотности, 
структурируя их согласно иерархическим взаимосвязям. 
В настоящем материале речь пойдет о речевой функциональной 
грамотности.

Преследуя цель вырастить человека, активно и эффективно 
использующего на практике полученные знания для достижения 
личного и общественного блага, т. е. функционально грамотного 
человека, педагогическое сообщество должно расставить 
приоритеты на всех уровнях: на предметном, содержательно-
тематическом, методическом, дидактическом — и согласно этим 
приоритетам распределять временные, материальные и иные 
образовательные ресурсы.
Выскажем предположение: речевая грамотность является 
базой всех остальных видов грамотности, является фундаментом 
того здания функциональной подготовки ученика, которое 
предстоит выстроить. Оснований для такого предположения 
как минимум два: биологическое и когнитивное. Биологическая 
мотивация уходит корнями в теории речи как особого 
психического процесса, обусловившего развитие человека 
как вида и формирующего сознание каждого индивидуума на 
уровне количества и качества нейронных связей в мозгу, обеспечивающих 
скорость различных познавательных, мнемонических, 
аналитических процессов. Когнитивная мотивация 
основополагающей роли речевого развития ребенка для целей 
его последующего формирования в функционально грамотную 
личность определяется уникальной ролью языка в реализации 
всех познавательных процессов. Реализация правовой, экономической, 
экологической и всех иных видов грамотности 
возможна в полной мере только при условии владения речью 
как инструментом получения и передачи информации. Языки 
математики, физики, химии, биологии могут быть освоены 
только после и на базе усвоения языка естественного. Неверно 
понятое задание для составления компьютерной программы, 
упущение важных составных частей инструкции по эксплуатации 
техники, неспособность объяснить особенности своего 
физического состояния врачу — подобные частные проявления 
речевой функциональной неграмотности препятствуют достижению 
конкретных профессиональных и бытовых целей во 
всех сферах жизни.

Содержание и объем понятия «речевая функциональная грамотность» 
на настоящий момент не осознано в должной мере 
педагогическим сообществом. Используется более широкое понятие, 
наполняемое узким значением: «Функциональная грамотность — 
это использование умений читать и писать в повседневной 
жизни. Иными словами, это уровень грамотности человека, 
определяющий его деятельность с использованием печатного 
слова в быту» [Бабушкина 2016]. Активно функционирует также 
понятие «читательская грамотность», характеризующее качество 
чтения и понимания текста. Именно о читательской грамотности 
идет речь в национальном проекте «Образование» 
и в государственной программе РФ «Развитие образования» 
(2018—2025) от 26 декабря 2017 г., отталкивающимися в терминологии, 
применяемой в мировой практике международных исследований 
качества чтения и понимания текстов (PIRLS).
Однако читательская грамотность — только часть речевых 
компетенций, находящихся в одном ряду по значимости. Читательская 
грамотность проявляется в умении извлечь из письменного 
текста необходимую информацию. В реальной жизни 
востребовано умение понимать не только и даже не столько 
письменный, сколько устный текст. Дифференциация главного 
и второстепенного, осмысление аргументации, извлечение 
скрытых смыслов и подтекста, реакция на императив — это 
универсальные когнитивные результаты успешного извлечения 
текстовой информации, независимо от формы — устной или 
письменной. Работа с устным текстом требует способности слушателя 
адаптироваться к особенностям дикции, произношения, 
скорости речи говорящего, умения воспринимать текстовую информацию 
с первого раза, поскольку устный текст в отличие от 
письменного нельзя остановить и повторить. Анализ изложений 
учеников 9-го класса показывает, что 10 % школьников искаженно 
понимают некоторые аспекты текста, значимые для понимания 
целостного смысла, 3 % школьников неправильно определяют 
общий смыл текста. В перспективе такая неспособность 
понимать смысл устного высказывания будет препятствовать