Социализация-индивидуализация детей, оставшихся без попечения родителей, в образовательном процессе детского дома

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ  
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ  
«ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.А. БУНИНА» 

Е.Н. Герасимова, А.Н. Пронина 

СОЦИАЛИЗАЦИЯ-ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ, 
ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ,  
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ  
ДЕТСКОГО ДОМА 

Монография 

2-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2024

УДК 316.614 
ББК  88.531 
 Г37 

Рецензенты: 
В.Н. Мезинов, доктор педагогических наук, профессор 
(Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина) 
М.В. Лазарева, доктор педагогических наук, доцент 
(Липецкий государственный педагогический университет 
им. П.П. Семенова-Тян-Шанского) 

Г37   Социализация-индивидуализация детей, оставшихся без попечения ро-

дителей, в образовательном процессе детского дома : монография / 
Е.Н. Герасимова, А.Н. Пронина. – 2-е изд., стер. – Москва : ФЛИНТА, 
2024. – 163 с. – ISBN 978-5-9765-5455-9. – Текст : электронный.  

В настоящей монографии предложена и описана концепция социализации-
индивидуализации детей дошкольного возраста, определены условия еѐ 
реализации в образовательном процессе детского дома. 
В содержание монографии включена программа «Познание, преодоление, 
гармония», направленная на обеспечение целостности социализации и индивидуализации 
детей дошкольного возраста в условиях детского дома и позволяющая 
решить многие социальные, психологические проблемы ребѐнка, оставшегося 
без семьи. Программа социализации-индивидуализации детей дошкольного 
возраста, оставшихся без родителей, включает структуру, содержание, 
формы организации, методы и приѐмы еѐ реализации и предназначена для 
воспитателей, работающих в детских домах.  
Книга адресована магистрантам, аспирантам, преподавателям вузов, а 
также воспитателям, работающим в детских домах.  

УДК 316.614 
ББК 88.531 

ISBN 978-5-9765-5455-9
© Елецкий государственный
 университет им. И.А. Бунина, 2024 
© Герасимова Е.Н., Пронина А.Н., 2024
© Издательство «ФЛИНТА», 2024
 

Герасимова Е.Н.

ВВЕДЕНИЕ 

 
Экономический кризис в России обострил такие социальные про-

блемы, как снижение роли семьи в воспитании детей, появление неблагополучных 
семей, лишение родителей прав на воспитание детей, рост числа 
детей, оставшихся без попечения родителей и получивших статус социальных 
сирот.  

Сиротство – одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед 

нашим обществом. Изучение проблемы сиротства, его последствий имеет 
теоретическое и практическое значение.  

Появились многочисленные категории детей «группы риска»: дети, 

оставшиеся без попечения родителей, дети, не имеющие жилья и прописки, 
дети беженцев, дети из неблагополучных семей, испытывающие разного 
рода насилие, дети, находящиеся в кризисной ситуации в семье или 
обществе.  

Дискуссии о специфике развития детей в сиротских заведениях и за-

дачах воспитания данной категории детей велись достаточно активно, но 
до начала ХХ века в полемике принимали участие преимущественно педиатры, 
педагоги и физиологи. Первые психологические исследования 
развития детей в приютах относятся к 20-м годам ХХ века. Под влиянием 
психоаналитической теории внимание исследователей было сосредоточено 
на детях младенческого и раннего возраста, изучение которых привело 
к созданию теории привязанности (Дж. Боулби), теории госпитализма                
(Э. Пиклер).  

В 60-е гг. ХХ столетия появляется термин «депривация» (в переводе 

с латинского – лишение). Русскоязычными синонимами этого термина являются 
понятия «психическое голодание», «психическая недостаточность», «
психические лишения». Проблемами воспитания и развития детей, 
находящихся в депривационных условиях, занимались многие зарубежные 
и отечественные исследователи: А. Адлер, Дж. Боулби,                
Й. Лангмейер, З. Матейчик, М. Раттер, А. Фрейд, Э.Фурман, а также                
Б.Н. Алмазов, М.И. Буянов, Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, Н.А. Кря-

жева, А.А. Лиханов, В.С. Мухина, А.М. Нечаева, А.М. Прихожан,                
Л.М. Шипицына и др. 

На 
данный 
момент 
изучены 
социологические, 
психолого-

педагогические аспекты развития и формирования детей разного возраста, 
воспитывающихся без попечения родителей: 

– раскрыто понятие «социальное сиротство» (Е.М. Рыбинский,               

Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга), выделены категории детей-сирот                
(Е.И. Казакова, Л.М. Щипицына);  

– проведѐн социологический, психологический, педагогический ана-

лиз феномена депривации (И.А. Бобылѐва, Л.Н. Галигузова, И.Ф. Дементьева, 
Х.А. Джаримова, Н.П. Иванова, М.Ю. Кондратьев, И. Лангмейер,                
З. Матейчик, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Щипицына и др.)  

– определены условия социально-педагогического сопровождения, 

адаптации, поддержки детей, оставшихся без попечения родителей                
(А.А. Архипова, О.В. Бережная, Л.В. Байбородова, И.А. Бобылѐва,                
О.В. Брекина, В.И. Каверина, Б.А. Куган и др.) 

– выявлена специфика развития различных структурных компонен-

тов самосознания детей, оставшихся без попечения родителей (Н.В. Го-
ловко, С.Б. Данилюк, Л.А. Девис, А.В. Полина, Н.К. Радина, Ю.Д. Сергин 
и др.).  

Всеми исследователями установлено негативное влияние условий 

детского дома на развитие личности воспитанников. Для детей, оставшихся 
без попечения родителей, характерно подчѐркнуто явное исполнение 
привычных правил поведения в отношениях как со взрослыми, так и со 
сверстниками. Несмотря на кажущуюся лѐгкость восстановления приспособительных 
механизмов, у таких детей одновременно отмечаются симптомы 
безразличия к собственной судьбе, неумение самостоятельно решать 
жизненные проблемы. Авторы описывают формирование личности с 
недоразвитием внутренних механизмов активного, инициативного и свободного 
поведения и указывают на преобладание зависимого, реактивного 
поведения у детей из сиротских учреждений. Недоразвитие механизмов 
саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных 
реакций». Так, вместо творческого мышления развивается шаблон-

ное, вместо становления произвольности поведения – ориентация на 
внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией- 
тенденция к излишне бурному реагированию, обиде. Дети, воспитывающиеся 
в условиях детских домов, в силу их особого социального статуса 
более подвержены негативному воздействию общественных процессов, 
таких как апатия, потребительское отношение к жизни, асоциальное 
поведение, наркомания и т.д. 

Для решения проблем сиротства государство разрабатывает и реали-

зует разнообразную систему мероприятий. Создана система социально-
педагогической поддержки детства, включающая функционирование специальных 
социально-педагогических учреждений (дома ребѐнка, детские 
дома, школы-интернаты) для детей, оставшихся без попечения родителей. 
Разработаны государственные механизмы оказания помощи детям-
сиротам: усыновление, приѐмная семья, опекунство, патронатные семьи и 
т.д. Несмотря на усилия государства, возникают многочисленные трудности 
при решении задач преодоления сиротства: возвращение детей-сирот 
обратно в детские дома, несостоятельность выпускников детских домов и 
школ-интернатов к самостоятельной жизни в обществе, неготовность детей-
сирот решать социальные, психологические проблемы, уход в антисоциальную 
и криминальную деятельность и др. 

Анализ проблемы воспитания детей дошкольного возраста в услови-

ях детского дома позволил установить, что в теоретических исследованиях 
и практике работы социальных учреждений для детей, оставшихся без 
попечения родителей, многие годы преобладало социализирующее направление, 
где социализация данной категории детей рассматривается как 
процесс приспособления личности к социальным требованиям и условиям 
жизни в социуме. В теоретической науке широко изучены проблема социальной 
адаптации воспитанников детского дома к условиям пребывания в 
данном типе учреждения, социально-трудовой адаптации (В.И. Каверина, 
Б.А. Куган, Ю.Д. Сергин); социально-педагогическое сопровождение детей, 
оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации             
(А.А. Архипова, О.В. Бережная); педагогические особенности и условия 
социализации (Т.А. Арсенина, Л.С. Чурилова). Главной задачей данных 

исследователей является формирование и обеспечение приспособленчества, 
конформизма детей, оставшихся без попечения родителей, к условиям 
жизни в социуме.  

Социализирующее направление является приоритетным в работе со-

циально-педагогических учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся 
без попечения родителей. Данные учреждения призваны защитить неотъемлемое 
право ребѐнка на жизнь, оперативно оказывая ему необходимую 
помощь и поддержку, предоставляют возможность временного проживания, 
обеспечивая едой и одеждой, а также создают условия для социальной 
адаптации детей и при необходимости социальной реабилитации. Социальная 
адаптация, по признанию многих авторов (Л.В. Байбородовой, 
Л.Г. Жедуновой, О.Н. Посысоева, М.И. Рожкова), позволяет преодолеть у 
воспитанников детских домов и школ-интернатов так называемые «трудности 
социализации» (проявление низкого уровня социальной адаптации, 
социальной активности, социальной компетентности, агрессивность, уход 
в криминальную деятельность) и сформировать у них необходимые социальные 
знания, умения и навыки, которые помогут приспособиться к жизни 
в социуме.  

Но социальная адаптация не может являться единственным и при-

оритетным направлением развития детей, оставшихся без попечения родителей. 
Нужно учитывать тот факт, что в действительности социальное 
содержание окружающего мира, с которым сталкивается ребѐнок, как 
правило, не укладывается в прокрустово ложе знаемых норм. Необходимо 
принимать во внимание, что представления ребѐнка о социальных нормах 
и правилах могут существенно не совпадать с внутренним отношением к 
ним, с их социальным и индивидуальным переживанием. Социализация в 
детском возрасте происходит на основе постоянного преломления внешне-
средовых влияний через внутренние условия (в качестве которых выступают 
индивидные свойства ребѐнка). Проявления агрессивности, вызывающего 
поведения, демонстрируемые выпускниками детских домов и 
школ-интернатов, являются своего рода защитой своей индивидуальности, 
которую долгие годы старались подавить, игнорировать, не замечать и не 
развивать и которая вышла из-под педагогического влияния.  

Конвенция ООН [32] о правах ребѐнка подчѐркивает значимость 

подготовки ребѐнка к самостоятельной жизни в социуме, обеспечения его 
свободного развития, гарантий самоопределения, самореализации и самоутверждения. 
Важно подготовить воспитанников детских домов не только 
к жизни в обществе, а к самостоятельной жизни, сформировать самостоятельность 
мышления, инициативу и ответственность, поисковую активность 
и предприимчивость, умение творчески решать возникающие проблемы, 
ценностное отношение к себе и т.д. На онлайн-совещании по социальным 
вопросам, проводимом в 2021 году президент РФ В.В. Путин 
констатировал: «Мне прекрасно известна позиция некоторых социальных 
работников о необходимости поддержки детских домов», – продолжил 
президент. «Это само собой разумеется, так и нужно делать, нужно это 
направление тоже поддерживать», а также в 2022 году подписал  закон о социальной 
поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (
Федеральный закон «О внесении изменений в статьи 1 и 6 Федерального 
закона «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-
сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» № 294-ФЗ от 
14.07.2022. https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_421843/) 

Развитие российского общества в последнее десятилетие свидетель-

ствует о повышении роли государства и науки в решении многочисленных 
проблем подрастающего поколения. В условиях постоянно меняющейся 
социальной реальности, с одной стороны, наблюдается тенденция, 
направленная на сохранение, обогащение социально нормативных, значимых, 
ценностных характеристик личности растущего человека, необходимых 
для полноценной жизни в российском обществе (и социуме вообще). 
С другой стороны, возрастает интерес государства и научного сообщества 
к активизации невостребованных ресурсов индивидуальности человека, 
осуществляется поиск путей свободного развития и самоутверждения 
формирующейся личности россиянина, знающего себя, владеющего собой, 
способного к самореализации, самосовершенствованию.  

В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на пери-

од до 2025 года: утверждена распоряжением Правительства 6 Российской 
Федерации от 29. 05. 2015 № 996-р указывается: «При этом человек (чело-

веческая личность) понимается, в предельном смысле, как субъект созидания, 
сочетающий творческую самобытность (уникальность) и способность 
к конструктивной коммуникации с другими людьми, обладающий 
жизнестойкостью в меняющемся мире на основе осознано принятых нравственных 
ценностей и освоенного набора знаний и компетенций». Стратегия 
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: 
утверждена распоряжением Правительства 6 Российской Федерации № 
996-р от 29.05.2015 https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_1 
80402/400951e1bec44b76d470a1deda8b17e988c587d6/ 

Такие установки государства требуют анализа взглядов, подходов, 

позиций современной науки на проблему формирования личности в современном 
обществе.  

Современная психолого-педагогическая наука не только разрабаты-

вает психологические основы освоения человеком общественных норм 
поведения и отношений, обеспечивающих формирование значимых социальных 
качеств, утверждающих человеческое в человеке, но и предполагает 
исследование проблемы принятия социального и его реализацию в 
индивидуальном. 

Проблема целостности процесса социализации-индивидуализации 

стала основным аспектом исследования в работах В.В. Абраменковой, 
Е.Б. Весны, В.С. Мухиной, А.Н. Хузиахметова и др., изучающих психологические 
механизмы и педагогические условия данного процесса, и сопровождается 
появлением термина «социализация-индивидуализация», 
правомерно употребляемого многими учѐными (Е.Б. Весна, Д.И. Фельдштейн). 


Так, Д.И. Фельдштейн в своѐм исследовании указывает: «Индиви-

дуализация, и социализация неизбежно предполагают друг друга. Индивидуализация 
есть неизбежный результат (оборотная сторона) процесса 
социализации. И обратно, развитие социализации возможно лишь “через” 
социализацию, лишь на еѐ основе, только социализация даѐт “материал”, 
из которого могут строиться индивидуальные “формы поведения”». «Социализация-
индивидуализация – процесс как осознания, освоения и реализации 
социальных норм, принципов, отношений, так и присвоения и 

реализации новой “самости” (нового уровня самосознания, самоопределения), 
что позволяет индивиду не только воспроизводить в своей деятельности 
присвоенное социальное, но и обеспечивает соответствующие возможности 
в этом воспроизводстве и формирование новой социальной позиции, 
а также возможности дальнейшего осуществления себя как действенного 
субъекта» [64].  

Развитие личности в гуманистической традиции педагогики высту-

пает как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной 
сферах, характеризующих степень гармонии еѐ самости и соци-
умности.  

Несмотря на то, что в психологии, педагогике, бесспорно, признаѐт-

ся значительная роль обоих процессов – социализации и индивидуализации – 
в развитии личности, следует отметить, что теорий развития личности, 
построенных на идее взаимодействия процессов социализации-
индивидуализации, разработано недостаточно. На данный момент в науке 
взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации представлена 
следующими научными аспектами: педагогическая поддержка ребѐнка 
(О.С. Газман), диалектика соотношения социализации-индивидуализации 
личности школьника (Н.Ф. Голованова, А.Н. Хузиахметов), условия гармонизации 

процессов 
социализации-индивидуализации 
подростка                

(С.А. Быков), формирование начал нравственного сознания детей 6-7 лет 
(И.В. Сушкова).  

Нельзя говорить о единстве процессов социализации и индивидуали-

зации личности, так как они всѐ-таки являются противоположными, раз-
норезультативными, разнонаправленными, но можно говорить о целостности, 
интегрированности, гармонизации, взаимодополняемости и взаимосвязанности 
данных процессов.  

Первый (значимый) этап формирования личности человека охваты-

вает дошкольный период, когда ребѐнок делает первые шаги в познании 
окружающего мира, приобретает качества и опыт для жизни в обществе. В 
детские годы начинают формироваться черты личности, привычки, отвечающие 
нормам действующей в рамках данной культуры системы ценностей 
и традиций. «Детство представляет собой особое состояние, сущно-

стью которого является процесс взросления ребѐнка, вхождения его в социальный 
мир взрослых, что предполагает приобретение свойств, качеств 
зрелого человека» (Д.И. Фельдштейн).  

В детской психологии взаимосвязь социализации и индивидуализа-

ции раскрывается в исследованиях развития образа Я у дошкольников в 
общении со взрослыми и сверстниками (В.С. Мухина, Е.О. Смирнова,         
Г.А. Урунтаева, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин и др.), формирования саморегуляции (
А.В. Запорожец, Я.З. Неверович), установлены стадиальные 
характеристики социализации-индивидуализации в отношениях ребѐнок-
общество (Д.И. Фельдштейн), изучена целостность процесса социализации-
индивидуализации и его развития в онтогенезе (Д.Б. Весна).  

Исследование взаимосвязей социализации и индивидуализации де-

тей дошкольного возраста в дошкольной педагогике представлено следующими 
направлениями:  

– изучение развития индивидуальности ребѐнка-дошкольника в раз-

личных коллективных видах деятельности (А.В. Гилева, С.А. Козлова, 
Л.В. Коломийченко, М.В. Крулехт, Ю.Н. Рюмина, Л.Й. Сайгушева,                
Р.М. Чумичѐва и др.); 

– развитие индивидуальности ребѐнка в коллективных взаимоотно-

шениях (Е.А. Кудрявцева); 

– развитие индивидуальности ребѐнка в системе разновозрастных 

взаимодействий (Е.Н. Герасимова)  

– развитие образа Я в игровой деятельности (М.В. Корепанова); 
– развитие самооценки (самосознания) в игровой деятельности              

(Л.И. Уманский, Т.А. Репина, П.Р. Чамата и др.); в трудовой деятельности 
Л.Г. Подоляка, Е.И. Серебрякова, В.А. Горбачѐва).  

– развитие самостоятельности в различных видах совместной дея-

тельности (Д.И. Асанова – в процессе ручного труда; Г.Н. Година – в процессе 
воспитания и обучения; В.Н. Зинченко – в рисовании; Ф.А. Изотова – 
в конструктивной деятельности; К.П. Кузовкова – в совместной деятельности; 
Л.А. Поремская – в процессе бытового труда и др.); 

– формирование инициативы в различных видах совместной дея-

тельности (В.Г. Казакова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров);