Лингвориторический идеал как фактор становления профессиональной языковой личности будущего учителя

А.В. ЮРЬЕВА,  А.А. ВОРОЖБИТОВА 

ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ
КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 

Монография 

4-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2024 

УДК 80 
ББК 81+83.7 

Ю 85 

Ю 85 

Авторы:
канд. пед. наук, доцент Саровского физико-технического института 
Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ» 
А.В. Юрьева;
д-р филол. наук, д-р пед. наук, проф. Сочинского государственного университета 
А.А. Ворожбитова

Рецензенты:   
д-р пед. наук, проф. Ю.С. Тюнников; 
д-р пед. наук, проф. Э.Г. Малиночка 

Юрьева А.В. 
      Лингвориторический идеал как фактор становления профессиональной 
языковой личности будущего учителя : монография / А.В. Юрьева, А.А. Во-
рожбитова. — 4-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 2024. — 175 с. — ISBN 
978-5-9765-1880-3. — Текст : электронный.

В монографии изложены лингвориторические основы проектирования
инновационного процесса подготовки студентов педагогических вузов в области 
речемыслительной культуры и результаты апробации разработанной 
модели.  
Адресуется специалистам – педагогам, лингвистам, психологам, методистам; 
студентам, аспирантам, преподавателям гуманитарных дисциплин. 

УДК 80 
ББК 81+83.7 

Научное издание 

Юрьева Анна Валентиновна  
Ворожбитова Александра Анатольевна 

Лингвориторический идеал как фактор становления  
профессиональной языковой личности будущего учителя 

Монография 

В авторской редакции

Подписано к выпуску 22.01.2024.
Уч.-изд. л. 10,43.
Электронное издание для распространения через Интернет.

ООО «ФЛИНТА», 117342, г. Москва, ул. Бутлерова, д. 17-Б, офис 324. 
Тел.: (495) 334-82-65; (495) 336-03-11.
E-mail: flinta@mail.ru; WebSite: www.flinta.ru

ISBN 978-5-9765-1880-3
© Юрьева А.В., Ворожбитова А.А., 2022 
© Издательство «ФЛИНТА», 2022 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................4 
ГЛАВА 1. ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ КАК
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ И ОСНОВА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ...9 

1.1. Лингвориторический идеал как педагогическая категория, его
сущностные признаки и функции................................................................9 
1.2. Теоретическая разработанность проблемы формирования
речемыслительной культуры учителя в аспекте лингвориторического
идеала............................................................................................................23 
1.3. Лингвориторический идеал как проектная основа становления
профессиональной языковой личности будущего учителя.....................40 

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К РЕЧЕВОМУ
САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НА ОСНОВЕ
ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКОГО ИДЕАЛА......................................................54 

2.1. Моделирование процесса формирования готовности студентов к
речевому самосовершенствованию на основе лингвориторического
идеала............................................................................................................54 

 ............................................................................................................................68 

2.2. Разработка содержания процесса формирования готовности
студентов к речевому самосовершенствованию и особенности его
реализации....................................................................................................69 
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы....................88 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................111 
БИБЛИОГРАФИЯ........................................................................................116 
Приложения ..................................................................................................131 

ВВЕДЕНИЕ 
 
Актуальность проблематики излагаемого в данной монографии исследования 
обусловлена настоятельной необходимостью инноваций в системе 
высшего педагогического образования. Они детерминированы задачами 
реформы всей системы российского образования, функционирующего в 
новых социокультурных условиях постсоветской действительности. Обновление 
содержательного аспекта образовательного компонента учебновоспитательного 
процесса в педагогическом вузе происходит достаточно 
активно и централизованно – благодаря перманентно обновляющейся системе 
Государственных образовательных стандартов высшего профессионального 
образования для педагогических специальностей (М., 1995; 
2000). Однако для эффективного профессионального становления будущего 
учителя, отвечающего современным требованиям, важно органическое 
взаимодействие образовательного и воспитательного компонентов процесса 
вузовской подготовки с учетом личностно значимых факторов. В области 
воспитательных функций педвуза ощутима ситуация некоторого теоре-
тико-методологического и идейно-мировоззренческого вакуума, дело в 
значительной мере пущено на самотек. Традиции советского студенчества, 
сохранявшиеся с той или иной степенью заформализованности в рамках 
комсомольской организации педвуза, канули в прошлое. К сожалению, их 
не сменила новая действенная идеология, способная слить образовательный 
процесс в педвузе в действительно целостный и взаимно обусловливающий 
педагогический сплав. Издержки воспитательного процесса, точнее, 
его отсутствия, пагубно сказываются не только на формировании личностных 
и профессиональных качеств будущего педагога, но и на чисто 
образовательной составляющей вузовской подготовки – качестве знаний, 
умений и навыков по изучаемым дисциплинам. Это обусловлено недостаточной 
мотивацией студентов к учению, самосовершенствованию, человеческому 
и профессиональному росту, отсутствием социально значимых и 
личностно привлекательных приоритетов, ценностей, идеалов.  
О необходимости обратить серьезное внимание на воспитательный 
компонент вузовской подготовки, возрождение в высших учебных заведениях 
атмосферы высокой культуры, нравственности, духовности, которая 
всегда отличала их в дореволюционной России, становление русского интеллигента 
пишут В.Т. Лисовский, А.И. Мачульский, И.И. Темный, М.В. 
Рубашкина, Н.И. Белунова и др. Важности профессиональной направленности 
воспитательной работы со студентами педагогических вузов посвящены, 
в частности, работы Е.Т. Рубцовой, К.О. Погосова, Г.А. Косенковой, 
Т.А. Гуриной и К.В. Шкуропий и др., в которых воспитательная работа 
выступает как «составная часть профессиональной подготовки будущего 
учителя» [Гурина, Шкуропий 2000, с. 81]. 
Причину достаточно низкого уровня профессиональной подготовки современных 
выпускников педагогических вузов усматривают в отсутствии 
соответствующей реалиям сегодняшнего дня вузовской воспитательной 

 
4

системы. Анализ литературы о современных концепциях воспитания за 
последнее десятилетие демонстрирует большой «разброс в определении 
того, что воспитывается – качества, ценности, духовность, система социальных 
ролей, нравственность, направленность на успех и т.д.» [Зимняя, 
Морозова 2000, с. 3]. При этом большинство работ по теории и практике 
воспитания относится к школьному возрасту и лишь в некоторых рассматривается 
воспитательный процесс в вузе, на что справедливо указывают 
И.А. Зимняя и Н.А. Морозова, В.Т. Лисовский, А.А. Кочетова и др. 
В то же время постсоветская социокультурная ситуация в России, наряду 
с отрицательным фактором мировоззренческого нигилизма, несет в себе 
огромный позитивный потенциал идейно-нравственного обновления. Оно 
становится возможным в рамках педагогики, базирующейся на гуманистической 
системе ценностей. Во главе угла антропологической парадигмы 
находится человеческая личность, формирующаяся в эпицентре процессов 
обучения / самообучения, воспитания / самовоспитания, развития / саморазвития. 
В новой системе идеологических приоритетов функции ведущего 
педагогического инструмента, одного из важнейших факторов образовательного 
процесса в педагогическом вузе, готовящем учителя прежде 
всего как профессиональную языковую личность, объективно может стать 
категория лингвориторического (ЛР) идеала, конкретизированная применительно 
к деятельности педагога. Эпоха демократизации и гласности в 
России актуализировала потребность в риторике, аккумулировавшей в течение 
веков теорию и технологию эффективной и этически ответственной 
мыслеречевой деятельности. Если во всем мире так называемый «риторический 
Ренессанс», пристальный интерес к классическому риторическому 
наследию и формирование неориторики, или общей риторики, относится к 
50-м гг. ХХ в., то в России этот период пришелся на 90-е гг. Риторика 
включается в учебные планы вузов и школ, появляются десятки учебных 
пособий, организуются многочисленные научно-методические конференции. 
Однако по прошествии десятилетия становится все более очевидной 
фрагментарность и утилитарность использования риторики, обладающей 
колоссальным образовательным, воспитательным потенциалом в силу своей 
прежде всего философско-мировоззренческой природы. Качественный 
сдвиг в подготовке нового поколения языковых личностей, в полной мере 
владеющих культурой мышления и речи, способных преобразовать постсоветскую 
социокультурную ситуацию в подлинно демократическую, остается 
делом будущего. При этом передним краем инновационного проектирования 
образовательного процесса выступает именно высшее профессиональное 
педагогическое образование.  
Цель предпринятого исследования – теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально 
апробировать процесс становления профессиональной языковой личности будущего учителя с опорой на 
категорию ЛР-идеала. При этом мы руководствовались следующей гипотезой: выбор ЛР-идеала в качестве 
проектной основы образовательного процесса в педагогическом вузе (аспект речемыслительной 
культуры) обеспечит формирование готовности будущего учителя к речевому самосовершенствованию, 
что позволит повысить эффективность процесса его становления как профессиональной языковой личности.  

Поставленная цель и гипотеза обусловили следующие задачи: 

 
5

1) осуществить процедуру категоризации ЛР-идеала как базового компонента 
культурно-образовательного пространства, определить его сущность 
и структуру, функции в аспекте педагогической деятельности;  
2) представить ЛР-идеал педагога как основу личностного и профессионального 
становления будущего учителя и проективный компонент его вузовской 
подготовки; 
3) разработать на данной основе проектные характеристики процесса 
формирования готовности к речевому самосовершенствованию как базовой 
в профессиональном становлении будущего учителя; 
4) провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений 
и разработать методические рекомендации для педагогического 
вуза. 
Теоретико-методологическую основу работы образуют диалектическая 
логика, личностно-деятельностный подход, идеи гуманизации образования. 
Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования 
являются работы, посвященные проблемам профессиональной 
педагогической подготовки, прежде всего раскрывающие психолого-
педагогические и организационно-управленческие аспекты деятельности 
учителя (С.И. Архангельский, А.А. Кирсанов, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулют-
кин, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); работы, посвященные 
проблеме воспитания и самовоспитания, формирования личности 
студента, будущего педагога (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. 
Загвязинский, А.И. Кочетов, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Г.К. Селевко, 
Е.Н. Шиянов и др.).  
Исследовательская концепция базируется на трудах по теории и практике 
педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, 
С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.); на исследованиях 
по антропоцентрической лингвистике (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов 
и др.), риторике и лингвориторике (С.А. Аверинцев, Н.А. Безмено-
ва, А.А. Волков, М.Л. Гаспаров, М.Р. Львов, А.К. Михальская и др.). Основы 
коммуникативной компетентности учителя как его ведущего профессионального 
инструмента представлены в работах В.С. Грехнева, В.А. 
Кан-Калика, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова и др. Педагогическому общению, 
культуре речи, педагогической риторике посвящены работы Н.Н. Ар-
ват, Т.К. Донской, В.Г. Костомарова, Ю.Н. Кулюткина, Т.А. Ладыженской, 
А.А. Леонтьева, И.П. Лысаковой, А.А. Мурашова, Е.А. Юниной и др. 
В качестве методов исследования использовались теоретические и эмпирические 
методы: теоретический анализ предмета исследования, моделирование 
педагогического процесса, обобщение результатов исследования; 
сравнительно-сопоставительный анализ практики работы педагогического 
вуза, наблюдения, беседы, педагогический эксперимент, анкетирование 
различного характера, позволяющее: а) выявить имеющиеся установки 
и предпочтения будущих специалистов; б) обеспечить педагогический эффект 
посредством стимулирования рефлексивных процедур.  
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в категориальный 
аппарат теории профессионального становления будущего 

 
6

учителя введена категория ЛР-идеала как базового компонента культурно-
образовательного пространства, раскрыта ее сущность и функции в качестве 
проектной основы процесса профессиональной подготовки в педагогическом 
вузе; сформулировано определение готовности к речевому самосовершенствованию, 
выделены ее компоненты и критерии сформирован-
ности; наполнены конкретным содержанием целе-функциональная, содержательная, 
структурно-логическая, инструментально-технологическая, организационно-
управленческая проектные характеристики процесса формирования 
данной готовности на основе профессионально ориентированного 
ЛР-идеала. 
Полученные результаты могут быть использованы в процессе совершенствования 
образовательного процесса в педагогических вузах, при 
проектировании системы воспитательной работы, спецкурсов и спецсеминаров, 
направленных на формирование общей и профессиональной культуры 
и адекватного специальности мировоззрения будущего педагога. 
Предложены для включения в ГОС ВПО необходимые дополнительные 
формулировки (в области требований к выпускнику педагогического вуза, 
содержательных минимумов соответствующих дисциплин). Разработаны 
программа и дидактические материалы факультативного курса, позволяющего 
системно формировать готовность к речевому самосовершенствованию 
у студентов педвуза, координировать аспект речемыслительной культуры 
будущего педагога, представленный в рамках различных дисциплин 
общекультурной, психолого-педагогической, собственно филологической 
подготовки. С опорой на методические рекомендации преподаватели в совместном 
творческом процессе со студентами могут создавать авторскую 
модель ЛР-идеала педагога, выступающую действенным инструментом 
профессионального становления и личностного роста будущих учителей. 
Представим ведущие теоретические положения, сформулированные нами 
в ходе исследования: 
1. ЛР-идеал выступает одним из базовых компонентов культурно-
образовательного пространства и является интегративной этносоциокуль-
турной, филологической и психолого-педагогической категорией, которая, 
будучи конкретизирована в концепции ЛР-идеала педагога, должна быть 
введена в категориальный аппарат теории профессионального становления 
будущего учителя. ЛР-идеал характеризуют следующие сущностные признаки: 
историческая и этносоциокультурная обусловленность, когнитивно-
коммуникативная природа, мировоззренчески-аксиологический статус, 
нормативно-предписательный характер, инвариантно-вариативный принцип 
структурной организации, образовательная предназначенность, лично-
стнообразующий потенциал.  
2. Применительно к педагогической деятельности как вербализованно-
му процессу ЛР-идеал выступает ее этносоциокультурно обусловленной 
ценностно-мотивационной базой, когнитивно-концептуальной и методологической 
основой речемыслительной культуры учителя как профессиональной 
языковой личности, обеспечивающей оптимальную педагогическую 
инструментовку образовательного процесса. Функциями ЛР-идеала в 

 
7

культурно-образовательном пространстве являются: этносоциокультурно-
идентифицирующая; критериально-ориентационная; проективно-конструктивная; 
дидактико-технологическая; воспитательно-мировоззренческая; 
образовательно-развивающая; личностно-самопроектировочная. 

3. Становление профессиональной языковой личности будущего учите-

ля протекает более целенаправленно и оказывается более эффективным
при функционировании ЛР-идеала педагога в качестве проектной основы
образовательного процесса в педагогическом вузе: при иерархизации целей 
вузовской подготовки, при разработке и систематизации общепрофессионального 
компонента содержания высшего педагогического образования 
и корректировке содержания конкретных учебных дисциплин различных 
циклов, при определении диагностических процедур и критериев эффективности 
образовательного процесса в педвузе, разработке соответствующего 
педагогического инструментария. 

4. Инвариантным стержнем процесса профессиональной подготовки бу-

дущего учителя как языковой личности выступает готовность студентов
педагогического вуза к речевому самосовершенствованию на основе ЛР-
идеала педагога. Последняя представляет собой базовое личностное качество 
интегративного интеллектуально-мировоззренческого, мотивационно-
волевого, операционально-деятельностного характера, служащее фундаментом 
Я-концепции учителя как профессиональной языковой личности.  

Компоненты данной готовности – когнитивный, прагматический, моти-

вационный, эмпирический – обеспечивает ориентацию на ценности отечественного, 
профессионально конкретизированного ЛР-идеала, адекватную
самооценку состояния речемыслительной культуры, самопроектирование в
критериальной сетке указанных ценностей и осознанное намерение следовать 
им в повседневной речевой деятельности. Соответственно критериями
сформированного готовности будущего учителя к речевому самосовершенствованию 
выступают ценностно-ориентационный, самооценочный, 
мотивационный, профессионально-коммуникативный. 

5. Будучи использован в качестве проектной основы и целевого приори-

тета процесса формирования готовности будущего учителя к речевому самосовершенствованию 
в рамках специального курса и/или как координирующий 
фактор для целого ряда гуманитарных, общепрофессиональных и
предметных дисциплин, ЛР-идеал педагога позволяет поднять на новый
качественный уровень и оптимизировать целе-функциональный, содержательный, 
структурно-логический, инструментально-технологический и организационно-
управленческий аспекты образовательного процесса в педвузе 
и становится одним из важнейших факторов становления студента как
профессиональной языковой личности. 

ГЛАВА 1. ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ КАК 
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ И ОСНОВА 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО 
УЧИТЕЛЯ 
 

1.1. Лингвориторический идеал как педагогическая категория, его сущностные 
признаки и функции 

 
В данном параграфе представлены результаты проведенного нами теоретического анализа проблемы 
исследования, в ходе которого решались следующие задачи: 

– проанализировать существующие определения понятий «идеал», «речевой (риторический) идеал», 
«ЛР-идеал» в системе координат теории культурно-образовательного пространства; 

– на основе результатов анализа выделить категориальные признаки ЛР-идеала, охарактеризовать его 
сущность как одного из базовых компонентов культурно-образовательного пространства; 

– определить факторы, актуализирующие вводимую категорию в плане профессионального становления 
будущего учителя и выделить соответствующие функции ЛР-идеала в педагогической деятельности. 


Понятие идеал заимствовано из французского языка (idеаl) и этимологически 
восходит к греческому idеа – идея, понятие, представление. Согласно «
Словарю иностранных слов», идеал означает «совершенство; совершенный 
образец чего-л.; высшую конечную цель стремлений, деятельности» [
Словарь иностранных слов 1988, с. 182]. В «Толковом словаре 
русского языка» указаны три значения слова идеал: 1) то, что составляет 
высшую цель деятельности, стремлений; 2) совершенное воплощение чего-
нибудь; 3) наилучший вид, элитный образец чего-нибудь [Ожегов и Шве-
дова 1997, с. 236]. 
Обратившись к речевому (риторическому, ЛР) идеалу, интересующему 
нас как фактор оптимизации системы профессиональной подготовки будущего 
учителя, прежде всего отметим, что понятие идеал активно функционирует 
в исследованиях по лингвистике, риторике, лингводидактике. 
Проиллюстрируем это всего несколькими примерами. Так, слово выступает 
для носителя русского «главным выразителем нравственного и социального 
идеала» [Волков 1996 б, с. 122]. Лингвориторическая картина мира 
отражает, в частности, актуальную для этносоциума в данной общественно-
политической ситуации интерпретацию общей ценностной иерархии, 
организующую его жизнедеятельность на основе декларируемых целей и 
идеалов [Ворожбитова 1996, с. 20]. Анализируя трансформации русского 
языка в советский период как симптомы и одновременно продуценты 
трансформаций общественного сознания, Н.А. Купина отмечает, что «сфера 
религиозной семантики, отодвинутая тоталитарным языком в пассивный 
запас, фактические не взаимодействует с этической сферой при отборе 
и освоении этических идеалов» [Купина 1996, с. 39]. При характеристике 
постсоветской ментальности по результатам анализа публицистики эпохи 
перестройки отмечается «оформившееся стремление к новому идеалу – 
«быть как все» [Коженевска-Берчиньска 1996, с. 147]; в качестве типичных 

 
9

для прессы исследуются такие конструкции, как: канонизировать идеалы 
«детей XX съезда»; крушение идеалов (драма поколения); дезавуирование 
коммунистических идеалов (отсюда духовный вакуум); идеалы сталинизма 
и антисталинизма; национальные идеалы; общие идеалы и ценности (в 
российском обществе отсутствуют) [Там же, с. 120–124]. «Риторика самовыражения 
и выбора», сложившаяся в США во второй половине ХХ в., 
осмысляется как инструмент порождения мыслей и идей в области социального 
управления, общественных идеалов, инструмент развития личности 
и общества [Рождественский 1986, с. 8]. В лингвистике конца ХХ в. 
взамен требования изучать систему или структуру языка выдвигается требование 
изучать языковую способность идеального говорящего / слушающего, 
его языковые знания, его компетенцию [Кубрякова 1994].  
Проблематика речевого идеала наиболее подробно разработана в трудах 
А.К. Михальской. Согласно ее исследованиям, речевой, или риторический, 
идеал выступает центральной категорией сравнительно-исторической риторики [
Михальская 1996 б]. В связи с этим необходимо уточнить определение 
риторической науки, которая в современном понимании предстает 
как теория и практика эффективного речевого взаимодействия. В словаре-
справочнике «Педагогическое речеведение» под ред. Т.А. Ладыженской и 
А.К. Михальской (М., 1993; 1998) находим следующий необходимый минимум 
сведений о риторике, подтверждающий высокий когнитивно-
концептуальный и методологический статус ЛР-идеала как производной 
категории: «Риторика (греч. rhetorike techne от rhetor – оратор) – теория и 
практическое мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей 
речи. Теория риторики, возникшая еще в античности (середина I 
тыс. до н.э.), синкретически заключала в себе все основные дисциплины 
гуманитарного круга; к середине XIX в. завершается их выделение и специализация, 
и риторика утрачивает статус теоретической области знаний. 
Развитие гуманитарной культуры с середины XX в. отмечено т.н. «риторическим 
Ренессансом», или «возрождением риторики». Это касается, в первую 
очередь, теории риторики: лингвистика и литературоведение вновь 
обращаются к классическому риторическому наследию, переосмысливая 
его на новом уровне; за рубежом возникает современная новая риторика 
(неориторика), начинающая претендовать даже на роль общей методологии 
гуманитарного познания (основания для этого находят в том, что многие 
наиболее общие теоретические концепты гуманитарных наук возникли 
именно в классической риторической теории). Неориторика родственна 
лингвистической прагматике, коммуникативной лингвистике и пр.; эти 
молодые науки, по сути, представляют собой дисциплины риторического 
круга; их теоретический аппарат также во многом восходит к системе понятий 
древней риторики. 
Со второй половины XX в. за рубежом отмечается интерес к риторической 
практике, возникают специальные методики и курсы совершенствования 
речевого общения, слушания и понимания, быстрого чтения и пр. В 
последние годы проявления «риторического Ренессанса» заметны и у нас. 

 
10

Однако современная отечественная теория общей риторики, предметом 
которой являются общие закономерности речевого поведения, действующие 
в различных ситуациях общения, и пути оптимизации речевого общения, 
в отечественной филологии только начинает разрабатываться. То же 
касается и современных частных риторик, на основании которых возможно 
совершенствование речевого общения в так называемых «сферах повышенной 
речевой ответственности» (таких, как дипломатия и медицина, 
педагогика и юриспруденция, административная и организаторская деятельность, 
социальная помощь, журналистика, торговля, услуги и пр.)» 
[Педагогическое речеведение 1998, с. 203–204]. 
В Лингвистическом энциклопедическом словаре (М., 1990) отмечается: 
«Становление риторики нового типа вызвано в первую очередь лингвистическими 
факторами, через которые она включается в круг семиотических 
дисциплин и в сферу культурологических проблем. (...) Взаимосвязь риторики 
и лингвистики» предполагает «зависимость (и ориентацию) объектов 
риторики (риторических структур) от объектов лингвистики (языковых 
структур). (…) 
Многофункциональность риторики, обеспечившая ей существование в 
новых условиях, позволяет говорить о «лингвистических» основаниях 
современной риторики и в метаязыковом аспекте: функционирование ее в 
качестве дескриптивного аппарата и нормативного регулятора дает возможность 
трактовать риторику как «вторичную» грамматику, функционирующую 
как своего рода метатекст. Описывая и предписывая процедуры 
конструирования коммуникативных форм и ситуаций, в которых речь 
употребляется с разными целями, риторика сама берет на себя задачу создания «
функционального языка», выступая как один из важнейших инструментов 
культуры, который организует ее языковую и коммуникативную 
систему (Р. Лахман). На этих путях риторика входит в союз с другими 
дисциплинами, нащупывая новые формы функционирования в качестве 
стабилизирующей силы культуры. Принадлежа, как и языкознание, к кругу 
семиотических наук, риторика разделяет с ним ряд общих проблем: вариант – 
инвариант (ср. проблему так называемых общих мест в риторике), 
типы (каталогизация и классификация), общее и частное, универсалии, 
проблема выводимости (развертывания) и сводимости (свертывания), сопоставление 
и поиск общего основания, моделирование действительности 
и т.п. Во многих случаях риторика сталкивается как с типовыми с такими 
ситуациями, которые в языкознании выступают как исключения или парадоксы. 
Тем самым открываются возможности для дальнейшего (и притом 
сознательного) контакта риторики и лингвистики, при котором последняя 
с пользой для себя обращается к опыту риторики (Топоров 1990, 
417. – Курсив наш. – Авт.). Таким образом, «неориторика и лингвистика 
находятся в отношениях паритетности и взаимодополнительности, что с 
необходимостью вызывает потребность рассматривать филологические 
явления и культурологические феномены в рамках синтетической лингво-
риторической парадигмы» [Там же]. 

 
11