Психодидактика образовательных систем

МИНИCTEPCTBO НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ  

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ  

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПСИХОДИДАКТИКА 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ 

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ 

(ПРАКТИКУМ)

Направление подготовки 

44.04.02 Психолого-педагогическое образование 

Профиль подготовки 

«Практическая психология образования»

Магистратура

Ставрополь

2021

УДК  37.015.3 (075.8)
ББК  88.840 я73
 
П 86

Печатается по решению 

редакционно-издательского совета 

Северо-Кавказского 

федерального университета

© ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский 
федеральный университет», 2021

П 86 
Психодидактика образовательных систем : учебное пособие (
практикум) / авт.-сост. И. В. Мищерина – Ставрополь : Изд-
во СКФУ, 2021. – 96 с.

Пособие (практикум) составлено в соответствии с требованиями 

ФГОС ВО, включает теоретическую часть, раскрывающую актуальность 
и содержание темы; перечень вопросов и заданий, предназначенных для 
расширения знаний и закрепления навыков профессиональной деятельности 
обучающихся; задания, направленные на проверку качества усвоения 
разделов дисциплины. 

Предназначено для студентов магистратуры, обучающихся по на-

правлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, направленность (
профили) «Практическая психология образования».

УДК 37.015.3 (075.8)

ББК 88.840 я73

Автор-составитель

канд. пед. наук, доцент И. В. Мищерина

Рецензенты:

канд. пед. наук, доцент Н. В. Колосова,
канд. психол. наук, доцент Г. В. Строй

(ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»)

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ......................................................................................... 4

 
1.  Дидактическая система. Типы и виды обучения ....................... 6

 
2.  Системы развивающего обучения ..........................................30

 
3.  Экспериментальные модели начального образования ...........57

 
4.  Современные модели образования ........................................69

Литература  ..........................................................................................94

- 4 -

Психодидактика образовательных систем 

ПРЕДИСЛОВИЕ 

Целью освоения дисциплины является расширение представ-

лений студентов магистратуры об образовательных системах, 
готовности к самостоятельной постановке и решению теоретических 
и прикладных задач по проблемам организации развивающей 
образовательной среды и оценивания качества образовательного 
процесса по различным образовательным программам, 
а также формирование набора профессиональных компетенций 
будущего магистра по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-
педагогическое образование.

Задачи освоения дисциплины:
•  
повышение уровня теоретических знаний студентов магистратуры 
о дидактической системе образования, типах и 
видах обучения, системе развивающего обучения;

•  
формирование готовности анализировать концепции и 
модели, сочетающие психологические и педагогические 
основы развития обучающихся;

•  
изучение современных и экспериментальных моделей образования.


Изучение дисциплины направлено на формирование необхо-

димых профессионально значимых компетенций:

ПК-1 – способность разрабатывать и реализовывать програм-

мы обучения и воспитания;

ПК-2 – способность к проектированию, реализации и экспер-

тизе программ психолого-педагогического сопровождения в образовании 
и социальной сфере.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен:
–  
знать способы и приемы разработки и реализации программ 
обучения и воспитания; основные закономерности 
создания программ сопровождения детей и обучающихся, 
в том числе испытывающих трудности в освоении основных 
общеобразовательных программ, развитии и социальной 
адаптации; 

–  
уметь разрабатывать и реализовывать программы обучения 
и воспитания; составлять профилактические и 
просветительские программы, направленные на предупреждение 
возможных нарушений в развитии личности 
ребенка, межличностных отношений в семье и социальном 
окружении; формирование психологической культуры 
безопасности и психологически безопасного поведения; 

- 5 -

Предисловие

–  
владеть навыками разработки и реализации программ 
обучения и воспитания; диагностикой особенностей детей 
и обучающихся, в том числе испытывающих трудности 
в освоении основных общеобразовательных программ, 
развитии и социальной адаптации; технологиями консультативной 
помощи в формировании психологической культуры 
безопасности и психологически комфортной образовательной 
среды. 

Изменение стратегических ориентиров развития российской 

системы образования влечет за собой изменение учебных и воспитательных 
целей образования в направлении от «знаниевой» 
парадигмы, ориентированной на допрофессиональную подготовку, 
к «компетентностной» парадигме, обеспечивающей формирование 
у школьника таких его познавательных и личностных 
способностей, которые обеспечивали бы его готовность к профессиональному, 
политическому и социальному самоопределению 
в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия.

В психологическом отношении указанное изменение целей 

образования смещает акцент с преимущественного развития 
предметно обусловленных познавательных способностей школьников 
на создание условий (образовательной среды), необходимых 
для полифункционального развития познавательной и личностной 
сферы школьника: в первую очередь его способности к 
рефлексивному и ответственному поведению, к проектированию 
и осознанному построению (произвольной регуляции) своей познавательной 
и социальной активности.

Учитывая, что психодидактика лежит на стыке психологии, ди-

дактики и практической деятельности образовательных учреждений 
разного вида, в практическом отношении целью реализации 
психодидактического подхода к образованию является разработка 
новой модели организации фундаментальных и практико- 
ориентированных исследований. Такая модель осуществляет на 
практике интеграцию академических и вузовских исследований, 
а также апробацию их результатов в практической работе образовательных 
учреждений, работающих в системах общего, высшего, 
дополнительного и негосударственного образования.

Содержательная часть дисциплины способствует выработке 

глубокого понимания студентами магистратуры сущности психо-
дидактики образовательных систем.

- 6 -

Психодидактика образовательных систем 

1.  ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА. 
 
ТИПЫ И ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ

Цель: расширить представление о дидактической системе, 

типах и видах обучения, психодидактике. 

Знания, умения и владения, приобретаемые в результате 

освоения темы (семинара), в рамках формируемых компетенций: 
ПК-1, ПК-2.

• 
Знать основные характеристики дидактической системы, 
типы и виды обучения. 

• 
Уметь выделять различные виды и типы обучения.

• 
Владеть навыками организации различных видов обучения.

Актуальность темы определяется необходимостью форми-

рования представлений о дидактической системе, типах и видах 
обучения, психодидактике. 

Теоретическая часть

 
Сущность понятия «дидактика». Связь дидактики с другими науками. 
Связь педагогики и психологии. Группы дидактических направлений. 
Типы обучения. Психодидактика образовательных систем.

Сущность понятия «дидактика». В переводе с греческого 

«дидактикос» означает «поучающий». Дидактикой называется общая 
теория обучения. Это особая часть педагогики, изучающая 
закономерности общего процесса образования и воспитания в 
обучении. Целью дидактики является разрешение целого ряда 
проблем в теории.

1.  Установление целей и задач теории. Это важно потому, 

что без них обучение не будет полноценным.

2.  Анализ процесса обучения и открытие его закономерностей.
3.  Обоснование принципов и правил обучения с опорой на 

закономерности.

4.  Определение содержания обучения. Сюда входит в пер-

вую очередь отбор того материала, который ученик обязан 
усвоить, а также выбор практических упражнений, которые 
помогут закрепить эти знания.

5.  Конкретизация базисных суждений о формах организации 

обучения.

- 7 -

6.  Разъяснение учителям методов обучения, способов, как 

различными путями достичь основной цели – качественного 
обучения учащихся.

7.  Характеристика материальных средств, с помощью кото-

рых выполняются задачи обучения.

Здесь следует уточнить, что дидактика занимается общими 

проблемами обучения, не затрагивая особенностей каждого отдельно 
взятого предмета.

Как уже отмечено выше, дидактика является неотъемлемой 

частью педагогики. За основу дидактика берет основные положения, 
сформулированные в рамках педагогики в общей теории образования. 
Почему она основывается на уже изученных фактах?

Во-первых, потому, что они считаются основополагающими 

для всех воспитательно-образовательных наук. Но это не единственные 
задачи, стоящие перед дидактикой. Ко всему прочему 
цель дидактики – самостоятельное исследование проблем образования 
и воспитания, а значит, и обучения. В связи с этим ее 
начинают рассматривать не как часть педагогики, а в качестве самостоятельной 
педагогической дисциплины.

Самой главной функцией дидактики остается научное обосно-

вание практики обучения. В тесной связи с дидактикой находятся 
методики преподавания, цель которых – конкретное обучение по 
отдельным учебным дисциплинам. С одной стороны, методики 
берут за основу обучения какие-то теоретические наработки дидактики, 
а с другой стороны, дидактика использует исследования 
методик в качестве материала для своей работы.

Дидактика тесно взаимосвязана с другими науками, напри-

мер с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, 
математикой и пр. Методологическую основу дидактики 
представляет теория познания, занимающаяся источниками, 
закономерностями, формами и методами познания окружающей 
действительности. Этим занимается и философия. С социологией 
дидактику роднит то, что первая изучает законы функционирования 
и развития общества, социальные отношения – все то, что 
интересует дидактику.

Каждый школьный учитель хорошо знает, что учебный мате-

риал можно представить учащимся по-разному. Преподавание 
одного и того же учебного предмета можно строить, опираясь  

Практическое занятие 1

- 8 -

Психодидактика образовательных систем 

на различные учебники, учебные пособия, методические разработки 
и т. п. дидактические материалы и даже на различный 
психологический уровень готовности к обучению детей данного 
класса или группы. При этом ни авторы этих учебно-методических 
материалов, ни использующие их учителя часто не задумываются 
о том, что в психологическом отношении процесс усвоения 
учебного материала (как процесс психического отражения) 
тоже может происходить по-разному, то есть на основе разных 
психологических механизмов, и прежде всего на основе разных 
механизмов мышления и, соответственно, разных психологических 
представлений (теорий) о познавательных способностях человека 
и их развитии в ситуации обучения.

В идеальном варианте каждый учебник должен начинаться с 

вводной части, где автор определяет, на какую психологическую 
теорию обучения он опирался при создании данного учебника, 
пособия или учебно-методической разработки. Ведь теорий обучения 
много, и они существенно отличаются друг от друга не 
только в дидактическом, но, что не менее важно, и в научно-психологическом 
отношении. Здесь рассмотрим только две из них, 
которые связаны с именами Н. А. Менчинской и В. В. Давыдова. 
По сравнению с другими, ранее упоминавшимися (П. Я. Гальперина, 
Ю. Н. Громыко, Н. Ф. Талызиной, И. И. Ильясова, В. В. Рубцова 
и других отечественных психологов, а также теориями Б. Скинне-
ра, Дж. Брунера, Й. Лингарта и других зарубежных ученых), эти 
теории наиболее наглядно представляют своеобразный перелом 
в понимании учебного процесса и ученика как его субъекта, а также 
во взаимоотношениях между психологией и дидактикой.

Исторически сложилось так, что в последние десятилетия 

психологические исследования в системе педагогических наук  
(а нужно бы сказать: в системе наук о психическом развитии, обучении 
и воспитании человека, однако так говорить почему-то не 
принято) занимали второстепенное место, выполняя вспомогательную 
функцию. В настоящее время положение резко меняется: 
психология все чаще выходит на первое место при разработке 
образовательных программ и технологий.

Динамика взаимоотношений педагогики (или, точнее, ди-

дактики) и психологии имеет различные корни. В данном случае 
не будем затрагивать идеологические и социальные причины,  
а остановимся на таких теоретических причинах, которые изначально 
определяют понимание того, что такое учебный процесс, 

- 9 -

ученик и учитель, кто из них субъект, кто объект и т. п. Иначе говоря, 
основное внимание будет уделено тому, что в науке обозначается 
термином «методологические аспекты» построения теории 
обучения.

Поскольку речь пойдет об изложении психологических теорий 

обучения, то при этом будет использован ряд специальных понятий, 
фиксирующих характер взаимодействия учителя и учащегося 
(учащихся в классе).

Прежде всего отметим, что в психологии обучения под психи-

ческим развитием школьника обычно понимают его умственное 
развитие (развитие его мышления), а также развитие его личностно-
мотивационной сферы. Хотя на самом деле психическое 
развитие включает в себя, кроме мышления, и перцептивную,  
и эмоциональную, и духовно-нравственную, и другие сферы психической 
жизни человека. Но в данном случае речь пойдет в основном 
о развитии именно мышления как способности к анализу 
и обобщению, составляющей психологическую основу процесса 
усвоения знаний в школе.

Один их крупнейших исследователей психологии обучения  

Н. А. Менчинская (1989) считает, что при изучении развития мыслительной 
деятельности ученика (здесь понятие «деятельность» 
употребляется в несколько ином смысле, чем в психологической 
теории деятельности по А. Н. Леонтьеву, В. В. Давыдову и др.) необходимо 
различать следующие аспекты:

• 
«во-первых, исследуются продукты мыслительной деятельности, 
то есть те знания (понятия), какими овладевают 
учащиеся; 

• 
во-вторых, мыслительные процессы школьника, 

• 
в-третьих, свойства мыслительной деятельности, сформированные 
у ученика и влияющие на процесс овладения 
знаниями. При разработке последнего вопроса на передний 
план выступает учащийся не только как объект, но и как 
субъект обучения, управляющий своими мыслительными 
процессами, регулирующий их. Вот почему большое значение 
приобретает проблема формирования у школьников 
эффективных способов или приемов мыслительной деятельности» [
Н. А. Менчинская, 1989, с. 66];

 Следовательно, при построении урока учитель должен отда-

вать себе отчет, с каким аспектом (уровнем) мыслительной деятельности 
учащихся он намеревается работать на данном уроке: 

Практическое занятие 1

- 10 -

Психодидактика образовательных систем 

с продуктной или с операциональной стороной мыслительного 
процесса, или же со способами и приемами, которые использует 
(если умеет это делать) учащийся для управления своей мыслительной 
деятельностью; кроме того, ученик может выступать как 
объект и как субъект обучения. Что это означает? 

Из приведенной цитаты видно, что «объект» в отличие от «субъ-

екта» не способен целенаправленно изменять свое состояние, 
для этого необходимо наличие внешнего воздействия.

Ученик как объект обучения действует «по образцу» тех ум-

ственных действий, которые показывает ему учитель. Воспроизводя 
эти действия «по образцу», ученик выступает для учителя в 
роли объекта, из которого учитель как субъект учебного процесса 
словно лепит (формирует) эти действия и заставляет ученика 
запоминать их, а значит, и себя в форме этих действий. Нетрудно 
заметить, что в основе такого обучения лежит способность к 
подражанию и запоминанию. В этом смысле ученик пассивен, 
потому что учитель в данном случае не задействует способность 
человека к управлению, к активной регуляции своих, в том числе и 
умственных, действий.

Активность учащегося как субъекта обучения появляется тог-

да, когда объектом его усилий становится он сам, точнее – выполняемые 
им умственные действия.

Общее определение понятий «субъект» и «объект» звучит сле-

дующим образом:

«СУБЪЕКТ – ...носитель предметно-практической деятельно-

сти и познания (индивид или социальная группа), источник активности, 
направленной на объект» [Философский энциклопедический 
словарь, 1983, с. 661];

«ОБЪЕКТ – ...то, что противостоит СУБЪЕКТУ в его предмет-

но-практической и познавательной деятельности» [Философский 
энциклопедический словарь, 1983, с. 53].

Важно отметить, что в роли субъекта как носителя определен-

ного действия, направленного на преобразование объекта, может 
выступать не только отдельный индивид, но и группа индивидов. 
Это существенно по той причине, что, согласно психологической 
теории деятельности, обретение человеком способности быть 
субъектом деятельности (в том числе учебной) происходит через 
присвоение данным индивидом культурно-исторического опыта 
этой деятельности, накопленной в истории человечества, то есть 

- 11 -

субъектом общественного сознания. Причем индивидуальное 
присвоение этого опыта происходит посредством взаимодействия 
между индивидами, составляющими совокупный (коллективный) 
субъект этой деятельности.

Но оказывается, что мышление как основа умственного разви-

тия школьника в психологическом плане может рассматриваться 
по-разному: как мышление по «эмпирическому типу обобщения» 
и как мышление по «теоретическому типу обобщения». Учитывая 
принципиальное значение их различия для понимания дальнейших 
рассуждений, а также то, что многие педагоги используют 
термин «развивающее обучение», не обращая внимания на данное 
различие, остановимся на нем подробнее. Для этого обратимся 
к автору концепции развивающего обучения В. В. Давыдову 
(1986) и по типу дайджеста приведем ряд выдержек из его книги 
«Проблемы развивающего обучения».

 «Термин „обобщение” часто встречается в психологической, 

дидактической и методической литературе. Процесс обобщения 
состоит в том, что ребенок посредством сравнения выделяет некоторые 
повторяющиеся свойства (качества) группы предметов. 
Для психолого-дидактических работ типично следующее положение: „
Производится обобщение, то есть сходные качества во всех 
предметах того же вида или класса признаются общими”.

В процессе обобщения происходит, с одной стороны, поиск 

и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии 
предметов и их свойств, с другой – опознание предметов данного 
многообразия с помощью выделенного инварианта. В психолого-
дидактической и методической литературе обобщение характеризуется 
как основной путь образования понятий у школьников».

 «Можно привести много примеров из разных дисциплин, ха-

рактеризующих процесс обобщения и образования понятий.  
В „чистом виде” их особенности ярко описаны в одном из пособий 
по дидактике: „Для самостоятельной выработки понятия прежде 
всего необходимо, чтобы учащиеся проанализировали и сравнили 
друг с другом довольно большое количество одинаковых 
или сходных предметов, специально для этой цели отобранных 
и предложенных учителем. При этом последовательно рассматриваются 
отдельные качества различных предметов и определяется, 
в чем эти предметы отличаются друг от друга. Происходит 
отбор качеств, общих для всех предметов... и эти последние дают 

Практическое занятие 1