Педагогическая перспектива, 2022, № 2
научный журнал
Бесплатно
Основная коллекция
Тематика:
Организация образования
Издательство:
Институт развития образования Краснодарского края
Наименование: Педагогическая перспектива
Год издания: 2022
Кол-во страниц: 86
Дополнительно
Тематика:
ББК:
УДК:
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
Учредитель: государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования» Краснодарского края. Главный редактор: Яковлев Е.В. – доктор педагогических наук, профессор (Краснодар). The founder: Institute of Education Development of the Krasno- dar Region. Editor-in-Chief: Yakovlev E.V. – Doctor of Sciences (Education), Aca- demic Title of Professor (Krasnodar). Сетевое издание зарегистрировано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (свидетельство ЭЛ № ФС 77-80112 ), национальным центром ISSN Российской федерации (ISSN 2782-2559) Научное издание. Знаком информационной продукции не маркируется согласно п. 2 ст. 1 Федерального закона № 436-ФЗ от 29.12.2010. Scientific publication. The sign of information products is not marked in accordance with paragraph 2 of Art. 1. Federal Law No. 436-FZ of December 29, 2010. The online media is registered by the Federal Service for Supervision of Communications, Information Technology and Mass Media (certificate EL No. FS 77-80112), the national ISSN center of the Russian Federation (ISSN 2782-2559) Сетевое издание Online media № 2(6) 2022 Издается с 2021 года Периодичность: 4 раза в год Published since 2021 Publication frequency: 4 times a year ISSN 2782-2559 Дата публикации 15.07.2022. Published on 15.07.2022. Редакционная коллегия: Позднякова О.К., член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор (Самара). Чекалева Н.В., член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор (Омск). Белоновская И.Д., доктор педагогических наук, профессор (Оренбург). Голошумова Г.С., доктор педагогических наук, профессор (Москва). Гревцева Г.Я., доктор педагогических наук, профессор (Челябинск). Кирьякова А.В., доктор педагогических наук, профессор (Оренбург). Мартишина Н.В., доктор педагогических наук, профессор (Рязань). Мороз В.В., доктор педагогических наук, доцент ( Оренбург). Семенова Л.М., доктор педагогических наук, доцент ( Санкт-Петербург). Степанова Г.А., доктор педагогических наук, профессор (Сургут). Суворова С.Л., доктор педагогических наук, профессор (Санкт-Петербург). Шукшина Т.И., доктор педагогических наук, профессор (Саранск). Шумилова Е.А., доктор педагогических наук, профессор (Краснодар). Яковлева Н.О., доктор педагогических наук, профессор (Краснодар). Editorial board: Pozdnyakova O.K., Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Samara). Chekaleva N.V., Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Omsk). Belonovskaya I.D., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Orenburg). Goloshumova G.S., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Moscow). Grevtseva G.Ya., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Chelyabinsk). Kiryakova A.V., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Orenburg). Martishina N.V., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Ryazan). Moroz V.V., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor (Orenburg). Semenova L.M., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor (St. Petersburg). Stepanova G.A., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Surgut). Suvorova S.L., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (St. Petersburg). Shukshina T.I., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Saransk). Shumilova E.A., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Krasnodar). Yakovleva N.O., Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor (Krasnodar). Художественный редактор – Кондрашова Т.В. Редактор-корректор – Шевченко О.А. Адрес учредителя и издателя: 350080, г. Краснодар, ул. Сормовская, 167 Телефон: 8 (861) 203-50-53 e-mail: journal-iro23@mail.ru Сайт: https://journal-iro23.ru/ Art editor – Kondrashova T.V. Proofreaders editor – Shevchenko O.A. Founder and publisher address: 350080, Krasnodar, Sormovskaya st., 167 Telephone: 8 (861) 203-50-53 e-mail: journal-iro23@mail.ru Website: https://journal-iro23.ru/
Содержание. Contents Ханин В.А., Суворова С.Л. Методико-технологические аспекты проектирования современного урока иностранного языка ...................................3 Яковлева Н.О. Сопровождение методических команд в системе образования Краснодарского края ................................10 Панасенкова М.М. Особенности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с аутистическими расстройствами ...........20 Ханин В.А. Использование педагогической технологии «логико-смысловая модель» в системе переподготовки учителей иностранных языков .......................................28 Михайлова А.В., Власова К.М. Профессиональные деформации и профессиональное выгорание педагогов ....................................................38 Гузева А.В. Особенности мотивационно-ценностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья .........................45 Павловская Н.Г., Чемоданова Г.И. Роль лидерских качеств учителя в профессиональной деятельности ..........53 Сергеева Е.Д. Сущность и диагностика психологических особенностей восприятия стриминга в социальных сетях в процессе социализации личности подростков ................................61 Иванова О.Г. Непрерывное повышение профессионального мастерства педагогических работников Кузбасса в условиях индивидуализации ....................................70 Коротеева А.С. Цифровые образовательные ресурсы как средство повышения эффективности усвоения информации обучающимися ...78 Khanin V.A., Suvorova S.L. Methodological and technological aspects of designing a modern foreign language lesson .................................3 Yakovleva N.O. Support of methodical teams in the education system of the Krasnodar Region ..............................10 Panasenkova M.M. Features of communication skills in preschool children with autistic disorder ...................................20 Khanin V.A. Use of the pedagogical technology «logical-semantic model» in the system of foreign language teachers retraining .....................................................28 Mikhailova A.V., Vlasova K.M. Professional deformations and professional burnout of teachers ....................................................38 Guzeva A.V. Features of the motivational-value sphere of adolescents with disabilities ............................................45 Pavlovskaya N.G., Chemodanova G.I. The role of teacher leadership in professional activities ...............................53 Sergeeva E.D. Essence and diagnostics of psychological peculiarities of perception of streaming in social networks in the process of socialization of personality of adolescents .......................61 Ivanova O.G. Continuous improvement of professional skills of teachers of Kuzbass in the conditions of individualization ......................................70 Koroteeva A.S. Digital educational resources as a means of increasing the efficiency of information assimilation by students ...............................78
© Ханин В.А., Суворова С.Л., 2022 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА. 2022. № 2(6). С. 3–9. Pedagogical perspective. 2022; 2(6): 3–9. Научная статья УДК 372.881.1 https://doi.org/10.55523/27822559_2022_2(6)_3 МЕТОДИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В.А. Ханин1, С.Л. Суворова2 1,2 Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург, Россия, 1 vkhanin@gmail.com 2 suvswetlana@mail.ru Аннотация. Рассматриваются теоретико-методологические основы проектирования совре- менного урока иностранного языка в контексте требований Федеральных государственных образовательных стандартов и актуальных методических стандартов. В соответствии с новыми стандартами урок иностранного языка представляет собой многокомпонентную комплексную структурно-содержательную систему, а его проектирование предполагает моделирование педагогической структуры урока с учётом специфики обучения иностранному языку и включает разделение урока на инвариантные и вариативные этапы, описание цели, задач, содержания, методов и приёмов, организационных форм проведения урока. В статье рассмотрены некоторые типы и модели современного урока иностранного языка. Ключевые слова: проект, проектирование урока, типы урока иностранного языка, модели уро- ка иностранного языка Для цитирования: Ханин В.А., Суворова С.Л. Методико-технологические аспекты проекти- рования современного урока иностранного языка // Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). С. 3–9. https://doi.org/10.55523/27822559_2022_2(6)_3 RESEARCH COMPETENCE OF THE TEACHER: ESSENCE AND DIAGNOSTICS V.A. Khanin1, S.L. Suvorova2 1,2 St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, St. Petersburg, Russia, 1 vkhanin@gmail.com 2 suvswetlana@mail.ru Abstract. The theoretical and methodological foundations of designing a modern foreign language lesson are considered in the context of the requirements of the Federal State Educational Standards and current methodological standards. In accordance with the new standards, a foreign language lesson is a multicomponent complex structural and content system, and its design involves modeling the pedagogical structure of the lesson, taking into account the specifics of teaching a foreign language and includes dividing the lesson into invariant and variable stages, describing the goal, objectives, content, methods and techniques, organizational forms of the lesson. The article considers some types and models of a modern foreign language lesson. Keywords: project, lesson design, types of a foreign language lesson, models of a foreign language lesson
Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). Pedagogical perspective. 2022; 2(6). Ханин В.А., Суворова С.Л. Методико- технологические аспекты проектирования современного урока иностранного языка Khanin V.A., Suvorova S.L. Methodological and technological aspects of designing a modern foreign language lesson For citation: Khanin V.A., Suvorova S.L. Methodological and technological aspects of designing a modern foreign language lesson. Pedagogical perspective. 2022; 2(6): 3–9. https://doi.org/10.55523/278225 59_2022_2(6)_3 (In Russ.). Актуальные тенденции современ- ного развития системы подготовки по иностранному языку детерминированы требованиями новых Федеральных государственных образовательных стандартов ( далее – ФГОС), в основе которых лежит деятельностный подход, что актуализирует появление изменений не только в терминологическом аппарате урока, но и в его содержании и структуре. Современный урок иностранного языка представляет собой целостную многокомпонентную структурно-содержательную систему. В отличие от традиционного « линейного» урока, цели урока по ФГОС и его планируемые результаты определяются по чётко выделенным критериям, т.е. диагностичны, а основное содержание представляется как образовательная технология, имеющая мотивационную, дидактическую, организационную и другие составляющие [ 1, с. 14–20]. Диагностичность целей (при актив- ном целеполагании обучающимися), соблюдение определённого алгоритма и сочетание различных видов деятельности учителя и обучающихся, которые завершаются предъявлением и оцениванием результатов, позволяют рассматривать урок как педагогический проект, и, соответственно, анализировать проблемы планирования и проектирования уроков. Проектирование современного уро- ка иностранного языка рассматривается как создание проекта урока, соответствующего требованиям ФГОС, в том числе общедидактическим на уровне целеполагания, информационного обеспечения, организации деятельности обучающихся, используемых педагогических технологий, оценки деятельности и рефлексии [2; 3, с. 153–155]. Под проектированием в обобщённом смысле понимается процесс, целенаправлен- ная деятельность с целью выявления компонентов, характеристик, частей какой-либо системы; процесс создания проекта. Проектирование урока трактуется как моделирование педагогической структуры урока, включающее разделение урока на этапы и описание цели, задач, содержания, методов и приёмов, организационных форм проведения урока. Проектирование урока иностранного языка – это моделирование педагогической структуры урока с учётом специфики обучения иностранному языку, включающее разделение урока на инвариантные и вариативные этапы, описание цели, задач, содержания, методов и приёмов, организационных форм проведения урока. Несмотря на наличие чётких, нор- мативно закреплённых требований к проектированию современного урока иностранного языка, в образовательной практике учителя сталкиваются с проблемами, связанными с самим процессом проектирования, определением целей обучающей деятельности, внедрением инновационных педагогических технологий и др. При проектировании урока учитель должен учитывать ситуативный подход в обучении иностранным языкам, моделируя реальные ситуации общения, охватывающие различные этапы речевого поведения. Личностно-ориентированный подход проявляется через формирование ценностных ориентиров и развитие личности обучающихся посредством реализации воспитательного потенциала предмета «Иностранный язык», который является также методологической основой ФГОС. Развивающая или формирующая часть урока определяется через планирование метапредметных результатов, формируемых посредством универсальных учебных действий (далее – УУД).
Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). Pedagogical perspective. 2022; 2(6). Ханин В.А., Суворова С.Л. Методико- технологические аспекты проектирования современного урока иностранного языка Khanin V.A., Suvorova S.L. Methodological and technological aspects of designing a modern foreign language lesson Согласно ФГОС, метапредметные результаты – это «способы деятельности, применяемые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов» [4, с. 22–33]. Метапредметный блок урока ино- странного языка представлен познавательными, регулятивными, коммуникативными действиями, не относящимися конкретно к учебному предмету «Иностранный язык», но обеспечивающими процесс обучения в рамках любого учебного предмета, и является его «ос- новосоздающей» частью. В целом ме- тапредметные результаты отражают: умения планировать, чётко определять область знаемого и незнаемого, ставить перед собой цели и определять задачи; развитие коммуникативной компетенции, смыслового чтения и исследовательских учебных действий, включая умение работать с информацией; осуществление самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности. Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т.е. умственных действий обучающихся, направленных на анализ и управление своей познавательной деятельностью. Для реализации требований ФГОС современный урок, независимо от его типа, должен содержать инвариантную часть, включающую [4, с. 22–33; 5, с. 46– 50]: 1) вводный этап, в который входит организация начала урока, мотивирующего к усвоению нового материала, и активное целеполагание; 2) основной этап, направленный на достижение цели урока; 3) заключительный этап, включающий рефлексию и оценку уровня достижения планируемых результатов. Важной особенностью проекта уро- ка по ФГОС, согласно мнению А.А. Ко- лесникова [4], является определение и описание метапредметных результатов, характеристика которых сформулирована в терминах УУД. Проект урока иностранного языка предполагает планирование и диагностику метапредмет- ных результатов, а также определение формируемых УУД на всех его этапах [6, с. 28; 7 с. 49–56]. Таким образом, при проектирова- нии урока иностранного языка в его структуру вводятся: 1. Планируемые результаты. 2. Продуктивные, творческие, про- блемные задания. 3. Новые формы работы с информа- цией: поиск информации, отсечение ненужной информации, преобразование и интеграция информации, принятие решений и т.д. В зарубежной и отечественной ме- тодике, классическим типом урока считается фронтальный, характеризую- щийся следующими признаками [8; 9]: – планирование, управление и контроль осуществляет исключительно учитель; – преобладает речевая активность учителя; – занятие чётко регламентировано; – активность обучающихся сводит- ся в основном к восприятию и осмыслению информации; – преобладает формальное взаимо- действие учителя и обучающихся; – материал урока чётко структури- рован, разбит на части и рассчитан в своей сложности на среднего ученика. Также необходимо учитывать слу- чаи, в которых проектируется данный тип урока: работа над произношением; работа над новыми лексическими единицами; дедуктивное освоение грамматики; работа над аудированием и чтением; развитие умений пересказа, рассказа, реферирования; сообщение страноведческих сведений. Следующий тип урока – задание цен- тристский урок (его проектирование опирается на задание центристский подход
Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). Pedagogical perspective. 2022; 2(6). Ханин В.А., Суворова С.Л. Методико- технологические аспекты проектирования современного урока иностранного языка Khanin V.A., Suvorova S.L. Methodological and technological aspects of designing a modern foreign language lesson (task based language learning), сущность которого заключается в следующем [10]: – обучающиеся изучают язык в процессе активизации коммуникативной деятельности, стимулом которой является задание; – в центре внимания находится активность ученика, а задача учителя – мотивировать обучающихся с помощью соответствующих заданий к спонтанным экспериментам, творческому и гибкому использованию иностранного языка. Джейн Уиллис предложила модель занятия, в которой можно выделить две основные фазы [10]: 1. Подготовительная (pre-task) фаза, в рамках которой учащимся предлагаются для прослушивания и просмотра аудио- и видеозаписи аутентичных коммуникативных ситуаций. При этом учитель может предложить для анализа те их части, в которых используется необходимая для последующих заданий лексика, а также речевые клише, грамматические структуры и т.п. 2. Основная (task cycle) фаза, вклю- чающая в себя следующие элементы: – непосредственная работа над за- данием в парах или группах; – подготовка устного или письмен- ного отчёта о том, как было выполнено задание; – презентация результатов перед группой. Учитель на таком уроке выполня- ет роль консультанта, помощника, советника, а учащиеся работают преимущественно самостоятельно, используя форматы парной и (или) групповой работы. Преимущество такого подхода ис- следователи видят в обеспечении высокой мотивации к обучению в результате обращения к темам и проблемам взаимодействия или деятельности в реальных жизненных ситуациях. Это даёт обучающемуся относительную коммуникативную свободу, расширяет кругозор и способствует развитию социальной и учебно-познавательной компетенции. Проблемные стороны этой модели заключаются в организации иноязычного общения в рамках парной или групповой работы, в выборе, подготовке и переработке аутентичных информационных источников, а также в недостаточном внимании к этапу тренировки и отработки лекси- ко-грамматических структур. Ещё один тип урока – структури- рованный или проблемно-ориентированный. Он соотносится с технологией проблемного обучения, опирается на обучение в сотрудничестве, активное и коммуникативное взаимодействие между обучающимися и учителем, преобладающую самостоятельную деятельность школьников. В центре внимания находится проблемная ситуация [11, с. 4–7]. Структура урока такого типа состоит из трёх методических блоков: 1. Мотивирующее начало заня- тия, в том числе с использованием ме- диасредств, на котором ставится цель, определяется проблема (например, на основе заранее подготовленного доклада) и происходит первое обсуждение. 2. Детальное обсуждение проблемы и поиск путей её решения, анализ методов и средств, распределение обязанностей и заданий с указанием конечного продукта на выходе. 3. Перенос приобретённых знаний и умений на новые ситуации. При этом осуществляется усиленная практика в применении как на основе рабочих конспектов, так и в ходе ролевых или деловых игр. Методико-технологические аспек- ты проектирования урока иностранного языка предполагают рассмотрение его возможных моделей. 1. Линейная модель. Структура уроков в соответствии с этой моделью включает в себя следующие этапы: – организационный момент; – мотивационный/этап целепола- гания; – ознакомление;
Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). Pedagogical perspective. 2022; 2(6). Ханин В.А., Суворова С.Л. Методико- технологические аспекты проектирования современного урока иностранного языка Khanin V.A., Suvorova S.L. Methodological and technological aspects of designing a modern foreign language lesson – тренировка; – речевая практика; – обобщение/контроль/рефлексия; – домашнее задание. Следует отметить, что не все на- званные этапы обязательны для каждого урока. Основными являются этапы ознакомления, тренировки, речевой практики и заключительный. Урок всегда должен начинаться с мотивационного этапа (целеполагания). 2. Модель бумеранга. В такой модели учебный процесс уподобляется естественному общению в детстве или обучению с погружением в языковую среду. Схематически можно представить структуру такого урока следующим образом (рис. 1). Рисунок 1. Структура урока иностранного языка по модели бумеранга Рисунок 2. Структура урока иностранного языка по лоскутной модели Схематически данная модель может быть представлена следующим образом (рис. 2). После вводного этапа осуществля- ется переход к применению, но не в классическом формате речевой практики, а в виде упреждающего использования в качестве условно-коммуникативного задания, которое выполняется на основе заданных фраз-клише или образцов (обучающиеся знакомятся с новой структурой в реальной коммуникативной ситуации). При этом обучающиеся сталкиваются с трудностями, делают ошибки, которые являются стимулом для более тщательной проработки нового материала. 3. Лоскутная модель (циклическая модель или модель «сборная солянка»). На вводном этапе учащиеся акту- ализируют свои предыдущие знания по теме и используют их в беседе или при работе с текстом, после чего сосредотачиваются на каком-либо языковом явлении и прорабатывают его. Затем вводится новая языковая структура, для дальнейшего применения обеих структур при выполнении речевого задания, что соответствует этапу речевой практики. После этого учитель мотивирует учеников на знакомство с дополнительными языковыми ресурсами. Такая модель используется обычно в тех случаях, когда есть необходимость в течение одного урока презентовать сразу несколько явлений, при этом этап речевой практики следует стремиться организовать так, чтобы ученики при выполнении речевого задания почувствовали какой-либо дефицит. Итак, методико-технологические аспекты проектирования современного урока иностранного языка включают педагогические техники создания разных моделей урока, его наполнения тематическим, языковым и речевым содержанием с учётом современных требований к уроку и принципов его организации на основе деятельностной и личностно-ориентированной методологии.
Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). Pedagogical perspective. 2022; 2(6). Ханин В.А., Суворова С.Л. Методико- технологические аспекты проектирования современного урока иностранного языка Khanin V.A., Suvorova S.L. Methodological and technological aspects of designing a modern foreign language lesson Список литературы 1. Ариян М.А. Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС обще- го образования // Иностранные языки в школе. 2016. № 6. С. 14–20. 2. Колесников А.А., Боговская И.В. Обучение иностранному языку в условиях электронной школы: анализ проблем и перспектив // Иностранные языки в школе. 2021. № 2. С. 4–13. 3. Краснопеева Т.О., Шевченко А.И., Гураль С.К. Проектирование индивидуальных образо- вательных траекторий в информационной образовательной среде // Язык и культура. 2020. № 51. C. 153–176. 4. Колесников А.А. Современный урок иностранного языка: проблемы организации и воз- можные решения // Иностранные языки в школе. 2017. № 11. С. 22–33. 5. Рець М.С. Современный урок иностранного языка в условиях реализации ФГОС // Моло- дой ученый. 2016. № 17.1. С. 46–50. 6. Колесников А.А. Как организовать дифференцированный урок иностранного языка // Ино- странные языки в школе. 2021. № 1. С. 28–33. 7. Колесников А.А. Обучение студентов проектированию и презентации технологической карты урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2021. № 12. С. 49–56. 8. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д.: Феникс; М.: Глос- са-Пресс, 2010. 640 с. 9. Rod Ellis. Principles of instructed language learning. System. 2005; Vol. 33. 2: 209–224. https://doi. org/10.1016/j.system.2004.12.006 10. Willis D., Willis J. Doing Task-based Teaching. Oxford University Press; 2007. 137 p. 11. Милованова Л.А. Типология уроков иностранного языка: из опыта отечественных и зару- бежных исследований // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2017. № 5 (118). С. 4–7. References 1. Ariyan M.A. Planning a foreign language lesson in the context of the requirements of the Federal State Educational Standard of General Education. Inostrannye yazyki v shkole. 2016; 6: 14–20. (In Russ). 2. Kolesnikov A.A., Bogovskaya I.V. Teaching a foreign language in an e-school: an analysis of problems and prospects. Inostrannye yazyki v shkole. 2021; 2: 4–13. (In Russ). 3. Krasnopeeva T.O., Shevchenko A.I., Gural S.K. Designing individual educational trajectories in the information educational environment. Yazyk i kultura. 2020; 51: 153–176. (In Russ). 4. Kolesnikov A.A. Modern foreign language lesson: problems of organization and possible solutions. Inostrannye yazyki v shkole. 2017; 11: 22–33. (In Russ). 5. Rets M.S. A modern foreign language lesson in the context of the implementation of the Federal State Educational Standard. Molodoy uchenuy. 2016; 17.1: 46–50. (In Russ). 6. Kolesnikov A.A. How to organize a differentiated foreign language lesson. Inostrannye yazyki v shkole. 2021; 1: 28–33. (In Russ). 7. Kolesnikov A.A. Teaching students to design and present the technological map of a foreign language lesson. Inostrannye yazyki v shkole. 2021; 12: 49–56. (In Russ). 8. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Foreign language lesson. Rostov n/D.: Feniks; Moscow: Glossa-Press; 2010. 640 p. (In Russ). 9. Rod Ellis. Principles of instructed language learning. System. 2005; Vol. 33. 2: 209–224. https://doi. org/10.1016/j.system.2004.12.006 10. Willis D., Willis J. Doing Task-based Teaching. Oxford University Press; 2007. 137 p. 11. Milovanova L.A. Typology of foreign language lessons: from the experience of domestic and foreign studies. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2017; 5 (118): 4–7. (In Russ). Информация об авторах Вячеслав Аркадьевич Ханин – кандидат химических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. Светлана Леонидовна Суворова – доктор педагогических наук, профессор, заведующий ка- федрой иностранных языков Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.
Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). Pedagogical perspective. 2022; 2(6). Ханин В.А., Суворова С.Л. Методико- технологические аспекты проектирования современного урока иностранного языка Khanin V.A., Suvorova S.L. Methodological and technological aspects of designing a modern foreign language lesson Information about the authors Vyacheslav A. Khanin – Candidate of Sciences (Chemistry), St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages. Svetlana L. Suvorova– Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, Head of the Department of Foreign Languages. Статья принята в редакцию 19.03.2022; одобрена после рецензирования 29.03.2022; принята к публикации 04.04.2022 The article was submitted 19.03.2022; approved after reviewing 29.03.2022; accepted for publication 04.04.2022
© 10 Яковлева Н.О., 2022 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА. 2022. № 2(6). С. 10–19. Pedagogical perspective. 2022; 2(6): 10–19. Научная статья УДК 37.078 https://doi.org/10.55523/27822559_2022_2(6)_10 СОПРОВОЖДЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ КОМАНД В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ Н.О. Яковлева Институт развития образования Краснодарского края, Краснодар, Россия, noyakovleva@mail.ru Аннотация. Представлена система сопровождения территориальных методических служб, реализуемая в Краснодарском крае. Охарактеризованы основные её блоки: 1) диагностический, который определяет направление и содержание действий по сопровождению; 2) деятельностный, который содержит мероприятия по созданию условий для успешной работы сопровождаемых команд; 3) мотивационный, направленный на поддержание их активности; 4) мониторинговый, посвящённый оценке эффективности сопровождения. Описание каждого блока сопровождается примерами его реализации в 2021 году. Сделан вывод об эффективности процесса сопровождения методических команд в рамках специально построенной региональной системы. Ключевые слова: территориальная методическая служба, сопровождение, научно-методиче- ское сопровождение Для цитирования: Яковлева Н.О. Сопровождение методических команд в системе образова- ния Краснодарского края // Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). С. 10–19. https://doi.org/ 10.55523/27822559_2022_2(6)_10 SUPPORT OF METHODICAL TEAMS IN THE EDUCATION SYSTEM OF THE KRASNODAR REGION N.O. Yakovleva Institute for the Development of Education of the Krasnodar Region, Krasnodar, Russia, noyakovleva@mail.ru Abstract. The system of support of territorial methodical teams, implemented in the Krasnodar Territory, is presented. Its main blocks are characterized: 1) diagnostic, which determines the direction and content of support actions; 2) activity, which contains measures to create conditions for the successful work of the accompanied teams; 3) motivational, aimed at maintaining their activity; 4) monitoring, dedicated to assessing the effectiveness of support. The description of each block is accompanied by examples of its implementation in 2021. A conclusion is made about the effectiveness of the process of supporting methodological teams within the framework of a specially constructed regional system. Keywords: territorial methodical service, support, scientific and methodological support For citation: Yakovleva N.O. Support of methodical teams in the education system of the Krasnodar Region. Pedagogical perspective. 2022; 2(6): 10–19. (In Russ.). https://doi.org/10.55523/27822559_2022_2(6)_10 Неослабевающее внимание госу- дарства и общества к проблемам качества образования определяет высокую динамичность происходящих изменений в современной образовательной системе. Это повышает уровень требо- ваний к педагогическим работникам и управленческим кадрам в плане способности быстро реагировать на вызовы времени, мотивации к профессиональному росту и самосовершенствованию. При этом очевидно, что наличие соот-
Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). Pedagogical perspective. 2022; 2(6). Яковлева Н.О. Сопровождение методических команд в системе образования Краснодарского края Yakovleva N.O. Support of methodical teams in the education system of the Krasnodar Region ветствующей помощи и поддержки способствует более комфортному и эффективному решению этих задач. На наш взгляд, полноценное науч- но-методическое сопровождение педагогических и управленческих кадров должно иметь системный и многоуровневый характер. Кроме того, оно должно осуществляться как педагогическое сопровождение, под которым мы понимаем « педагогически целесообразную систему мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающую снижение отклонений от оптимальной траектории их развёртывания» [ 1, с. 47]. Рассматривая в своих предыдущих исследованиях сопровождение как вид деятельности [1] и самостоятельный педагогический феномен [2], а также исследуя его современные виды [3], мы выделили основные сущностные характеристики, которые необходимо учитывать при практическом построении систем сопровождения. Прежде всего, «педагогическое сопровожде- ние: 1) имеет деятельностную природу, предполагает проявление активности и влияния на сопровождаемое явление; 2) носит управленческий характер, связано с некоей заданной оптимальной траекторией, в соответствии с которой обеспечивает развёртывание сопровождаемого явления; 3) имеет индивидуальный характер, обладает содержательной адресностью, соответствующей сложившимся условиям и особенностям сопровождаемого явления; 4) функционирует в специально созданной среде, задающей оптимальные условия для существования сопровождаемого явления; 5) непрерывно при реализации, имеет начало и конец; 6) опирается на результаты мониторинговой диагностики, которые детерминируют наполнение действий педагога по сопровождению» [ 1, с. 47]. Вопросы научно-методического со- провождения педагогических работников и управленческих кадров активно обсуждаются учёными и практиками. В частности, исследуются проблемы такого сопровождения на региональном уровне [4; 5; 6; 7; 8; 9 и др.]. В предыдущей статье [10] было представлено наше видение структуры региональной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров, методологические подходы к её построению, принципы реализации, основные направления и виды деятельности. Там же было дано описание структуры и субъектов реализации такой системы в Краснодарском крае. Практический опыт, накопленный во взаимодействии с территориальными методическими службами (далее – ТМС), показал, что очень важно организовывать не только сопровождение конкретных специалистов, но и сопровождение существующих либо вновь создаваемых методических команд. При этом отличительными харак- теристиками сопровождения коман- ды являются: 1) учёт индивидуальных особенностей каждого члена команды; 2) дополнительные усилия по формированию команды; 3) подготовка членов команды для их взаимозаменяемости, позволяющей создать плотный, работоспособный коллектив; 4) ориентация на создание коллективных продуктов, достижение совместных эффектов и т.д. В Краснодарском крае сложилась целостная система сопровождения деятельности ТМС, которая реализуется Институтом развития образования (далее – Институт) (рис.). Она включает четыре основных блока: 1) диагностический, который определяет направление и содержание действий по сопровождению; 2) деятельностный, который содержит мероприятия по созданию условий для успешной работы сопровождаемых команд; 3) мотивационный, направленный на поддержание их активности; 4) мониторинговый, посвящённый оценке эффективности сопровождения.