Театральная школа: современные смыслы

ТЕАТРАЛЬНАЯ ШКОЛА 

СОВРЕМЕННЫЕ СМЫСЛЫ

А.С. КУЗИН

Москва
ИНФРА-М
2024

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Рекомендовано Межрегиональным учебно-методическим советом профессионального 
образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, 
обучающихся по укрупненной группе специальностей и направлений 
52.00.00 «Сценические искусства и литературное творчество» 
(протокол № 5 от 11.03.2019)

УДК [378.6+792](075.8)
ББК 74.58:85.33я73
 
К89

Кузин А.С.
К89  
Театральная школа: современные смыслы : учебное пособие / А.С. Кузин. — 
Москва : ИНФРА-М, 2024. — 284 с. — (Высшее образование: Спе-
циалитет). — DOI 10.12737/textbook_5cac45da6ddb76.17121345.

ISBN 978-5-16-014959-2 (print)
ISBN 978-5-16-107455-8 (online)
Современные смыслы театральной профессиональной школы автор 
учебного пособия раскрывает в ходе анализа собственного многолетнего 
опыта «выращивания» будущих творцов, с опорой на мощный отечественной 
режиссерско-педагогический контекст. Оригинальность авторской 
идеи заключается в том, что эти смыслы школы А.С. Кузин видит не только 
в собственно скрупулезно воссозданном процессе аудиторного обучения, 
но и в работе над дипломными спектаклями, а также распространяет 
представление о смыслах на собственных учителей — режиссеров, актеров; 
на спектакли, поставленные в русле школы за пределами вуза; на коллег, 
в том числе художников. Так формируется комплексное, синтетическое 
представление об актерской школе как о целостной сфере театральной 
жизни. 
Соответствует требованиям федеральных государственных образовательных 
стандартов высшего образования последнего поколения.
Предназначено для преподавателей, студентов, аспирантов и стажеров 
театральных учебных заведений, учебных заведений искусства и культуры, 
а также для исследователей проблем актерского мастерства и современного 
педагогического процесса.

УДК [378.6+792](075.8)
ББК 74.58:85.33я73

Р е ц е н з е н т ы:
Вержбицкий В.А., народный артист Российской Федерации; 
Шапинская Е.Н., доктор философских наук, профессор 

ISBN 978-5-16-014959-2 (print)
ISBN 978-5-16-107455-8 (online)
© Кузин А.С., 2019

Содержание  

ВВЕДЕНИЕ............................................................................................... 5 
Часть 1. От школы-обучения к школе-творчеству........................... 9 

1.1. Наша театральная школа........................................................... 9 
1.2. Учебная деятельность как средство социально-
нравственного воспитания студентов-актеров............................ 17 
1.3. Учителя (режиссер, актер)........................................................ 21 
1.4. Коллеги / соратники (художники – участники 
работы школы).................................................................................. 28 

 

Часть 2. Урок – основа театральной школы....................................
 

2.1. Открытие урока.......................................................................... 55 
2.2. Туалет актера.............................................................................. 56 
2.3. Психофизический тренинг........................................................ 65 
2.4. Домашнее задание (упражнения, этюды) .............................. 71 
2.5. «Сюрпризы»................................................................................ 82 
2.6. Итог урока.................................................................................... 86 
2.7. ПФД............................................................................................. 89 

Часть 3. На «выходе» из театральной школы................................ 100 

3.1. «Последние»............................................................................. 100 
3.2. «Дульсинея Тобосская»........................................................... 115 

3.3. «Дембельский поезд»................................................................ 119 
3.4. «Сильва».................................................................................... 130 
3.5. «Датская история».................................................................... 138 
3.6. Эстетическое воспитание профессионального актера: 
необходимость или утопия?.......................................................... 154 
3.7. Мы позволяем им быть рядом… ........................................... 163 
3.8. Можно ли воспитать театрального педагога?.................... 172 

55

Часть 4. Театральная школа и ее контекст .................................. 185 

4.1. Театр в современной городской среде.................................. 185 
4.2. Российский режиссер в современном театре: 
педагогический модус работы ...................................................... 189 
4.3. Театральное творчество без политики (из Ярославля 
в Пекин)........................................................................................... 211 
4.4. Речь сценическая, русская, осмысленная, выразительная 
(режиссерский взгляд на проблему)............................................ 226 
4.5. Спектакли как компонента театральной школы.............. 246 

Список использованной литературы............................................... 260 

Приложения.......................................................................................... 267 

ВВЕДЕНИЕ 

Как только не эксплуатируется и не используется понятие 

«школа» при обсуждении проблем современного искусства 
и подготовки новых кадров в его сфере. Ему придаются разные 
смыслы: не только прикладные либо нравственно-философские, 
но и детерминированные пониманием, присущим разным поколениям, 
принадлежностью людей к разным сферам социальной 
практики, науки, искусства. 

Современные ученые справедливо отводят понятию школы 

в искусстве место одного из ключевых и при этом многозначи-
мых: «Школа – это категория времени. И категория пространства. 
Школа – это долго. Сначала она складывается из деталей, 
крупиц, нюансов, привычек, традиций, запретов… Школа – это 
далеко» [89, с. 142–143]. 

Однако категория «школа» все же является прерогативой тех, 

кто обсуждает проблему более или менее серьезной профессиональной 
деятельности. Рядом или вместо этой категории то 
и дело возникает другое понятие, которое нещадно эксплуатируется 
в силу своего рода моды на легкое и быстрое приобретение 
неких полезных, ведущих к успеху умений. Это понятие – «тренинг». 
Везде, вплоть до листовок на стеклах общественного 
транспорта или флаеров, раздаваемых волонтерами на городских 
перекрестках, фигурирует это волшебное и многообещающее 
слово: тренинги для детей, желающих участвовать в фо-
тосессиях, психологические тренинги, коммуникативные тренинги, 
тренинги фитодизайнеров и визажистов. На подобном 
фоне в массовом сознании складывается и закрепляется представление 
о тренинге как панацее; уходит понимание того, что 
это – и много (формирование умения, приемов деятельности 
в определенной сфере), и мало (ибо это лишь технология, будь 
то походка, вырабатываемая для работы на подиуме, или беглость 
речи, необходимая телеведущему); исчезает представление 
о тренинге как «кусочке» профессии, как шаге к обретению мастерства. 


В современной художественной и неразрывно связанной 

с нею образовательной практике понятие «школа» нуждается не 
столько в очищении от неточных толкований, сколько в новом 

наполнении содержанием; нуждается в том, чтобы, с одной стороны, 
актуализировать блестящие и не устаревшие за десятки 
лет идеи и  принципы наших великих предшественников, 
с другой же – достроить ту систему подготовки, в частности, 
актеров, которая меняется в силу изменений самой жизни 
и художественных способов ее отражения, что является естественным 
процессом более чем через 100 лет после оформления 
этой системы, через 150 с лишним лет после рождения одного из 
великих 
основоположников 
театральных 
новаций – 

К. С. Станиславского. 

Подходит ко мне педагог и жалуется, что мои студенты не хо-

дят на его занятия. Меня это всегда ставит в тупик. Приходится 
извиняться за студентов, что-то лепетать – вообще глупая ситуация. 


Как же заставить студента ходить на те или иные занятия? 

Может быть, это вопрос не дисциплины и не страха быть отчисленными, 
тем более у сегодняшних студентов его нет? Может 
быть, вопрос в «интересности» занятий, в подходе педагога, 
и стоит подумать, как сделать свой предмет необходимым?  

Какой студент приходит сегодня учиться профессии актера? 
Педагоги, мастера курсов, исследователи учебного процесса 

в театральном вузе, сравнивая результаты наборов и выпусков, 
а также наборов разных лет и даже десятилетий, приходят 
к неутешительным выводам. 

Поколение современных студентов более невротизированно, 

у них больше внутренних конфликтов, их мучает непонимание 
со стороны родителей и вообще старших, они чаще конфликтуют 
в школе и семье. Когда заходит разговор о школьной жизни, 
часто приходится слышать: это – ужас; почти все вспоминают 
общеобразовательную школу с содроганием. Большинство из 
них выросло в неполных семьях. У многих нет друзей, есть знакомые. 
Главным в жизни становится компьютер, общение в Сети 
(если это можно назвать общением). Они не смотрят в глаза при 
разговоре. Они раздражаются при одной мысли о том, что надо 
читать книги или любые «бумажные носители». 

Результат – неразвитое воображение, неумение концентриро-

вать внимание надолго («короткое внимание»), особенно быстро 

переключать его с одного объекта на другой. Комплексы, комплексы, 
комплексы…  

Понимание важности этого обстоятельства должно было бы 

скорректировать нынешнюю программу обучения по актерскому 
мастерству. Необходимо в большей степени уделять педагогическое 
внимание воображению, восприятию, чувству ритма… 
Важны все элементы профессиональных умений, но, на мой 
взгляд, требуется поправка на обстоятельства сегодняшнего дня. 

Развивая творческий потенциал человека, его природные 

способности, как говорил А. А. Ухтомский, «взрыхляя почву», 
мы пытаемся пробиться к управлению процессами возбуждения 
и торможения, то есть, механизмами самоуправления, саморазвития 
и даже самовоспитания будущего профессионала и творца. 


Для педагога, имеющего опыт, измеряемый несколькими де-

сятилетиями и уже предъявившему профессиональному сообществу 
десятки выученных, успешных, развивающихся актеров-
учеников, такие размышления естественны и практически безопасны. 
Искать новое в уже обретенном – нормально (в порядке 
справки: автор этих строк имеет ряд международных и российских 
театральных премий, в частности, им. Станиславского, 
им. Царева, – именно за педагогическую работу). Иное дело, что 
для неокрепших педагогических «мышц» это – крамольно. Не 
хотелось бы, чтобы начинающие педагоги начали размахивать 
красной тряпкой подобных размышлений, пытаясь разрушить 
основы театральной школы. 

Я полагаю, что современная театральная школа имеет два 

вектора (аспекта, алгоритма) формирования:  

 школа-традиция, сложившая в ходе деятельности целого 

поколения (группы людей) либо даже нескольких поколений; 
в этом случае велика вероятность мифологизации как личности 
основоположника, так и той системы деятельности, на которой 
основывается содержание данной традиции; 

 школа-личность, создающая или наследующая определен-

ный комплекс действий и обогащающая этот комплекс собственными 
обретениями, открытиями, наконец, темпераментом 
и жизненным опытом. 

Та школа, которая дает успешные результаты, соизмеримые 

с исторически сложившейся в России художественной практикой 
и нравственными основами работы, подразумевает, прежде 
всего, личность художника-педагога. И вокруг этой личности 
собирается (или набирается) компания учеников (или студентов, 
если это вуз). В такой мастерской на основе собственного опыта 
начинается обучение – каждый рас сначала. Как в первый раз. 

Теперь, по прошествии времени, могу сказать, что я как ре-

жиссер научился работать только потому, что ежедневно встречался 
и со студентами. Каждый день, вновь и вновь. 

Я прошел программу обучения не с одним курсом, каждый 

раз вместе с ними начиная сначала. Как в школе. 

Часть 1. От школы-обучения к школе-творчеству  

1.1. Наша театральная школа 

Как ни парадоксально, но право на удачу в театре необходи-

мо выстрадать, заслужить. Чем? Сидением и ожиданием. Потому 
как никакие звания и опыт, заслуги и выслуга ничего не 
определяют в театре. 

И каждый раз, начиная новую работу, мы с надеждой или 

обидой продолжаем писать этот бесконечный театральный 
роман – трагический или комический, глупый или умный, роман-
жизнь, роман-судьбу. Роман о том, как очень немногим удается 
вытащить счастливый билет, о том, как не хватает сил... Не 
хватает сил бороться со скукой, а театр не должен быть 
скучным. Театр не должен быть привычным, он должен быть 
неожиданным. 

Он ведет нас к истине через удивление, через волнение, через 

игру, через радость. 

Он делает прошлое и будущее частью настоящего. Частью 

нашей жизни. 

Обычно что-то подобное мы говорим, когда начинаются 

наши первые беседы со студентами, которые только что поступили 
в театральный институт. И, конечно, эти наши выношенные 
и выстраданные мысли они воспринимают как обычные 
слова, которые необходимо – нам сказать, а им услышать – 
перед началом занятий. Едва вырвавшись из-под гнета общеобразовательной 
школы, они слово «школа» воспринимают как 
личное оскорбление. И только потом, взрослея, обретая и теряя, 
они начинают понимать его истинный смысл и гордиться 
причастностью. 

Театральная школа. Исторический ракурс 
Считать русскую театральную школу чем-то единым как 

в смысле художественной системности (целостности), так и 
в смысле внятной и определенной логики преемственности, без 
которой само понятие школы не имеет права на существование, 
невозможно. 

Если в основании русской театральной школы пытаться ус-

матривать деятельность Ф. Волкова, то в действительности, основания 
определяются в системе воспитания Шляхетного корпуса, 
куда Волкова и иже с ним определили после их внедрения 
в Санкт-Петербург усилиями А. П. Сумарокова. То есть, речь 
может идти о существенно редуцированной системе даже не художественного 
образования, но гражданского воспитания в русле 
классицизма, разумеется, французского. 

Если в основании русской театральной школы видеть дея-

тельность либо личность М. С. Щепкина, то вновь возникает 
вопрос о корнях (крепостной, землемер, в принципе – самоучка, 
как и все основатели чего бы то ни было). У Щепкина корни – 
официально принятая система работы Малого театра: послушание-
подражание, воспроизведение образцов, причем не только 
русских, бытовая правда, соответствие амплуа. Казалось бы, 
оригинальность и новаторство a priori исключаются. Однако 
именно они ставятся обычно в заслугу Щепкину. Действительно, 
его заслуга – это наличие достаточно сильной индивидуальности 
как в личном плане, так и в плане художественного потенциала; 
его заслуга – литературное чутье в новом и по определению 
опасном материале, эстетическая «незашоренность» в отношении 
собственных психофизических возможностей в сочетании 
с установившимися амплуа. Отсюда, действительно, остается 
пройти небольшой путь до представлений о школе как системе 
ценностей, осознанно внедряемой и поддерживаемой 
группой… единомышленников. 

Далее, в России de facto возникло словосочетание, а прежде 

сложилось представление о школе как воплощении единых эстетических 
принципов, составляющих основу жизни того или иного 
крупного коллектива: школа Малого театра (следует обратить 
внимание, что в этом случае ни одно конкретное имя не произносится, 
будь то имя актера Щепкина или драматурга Островского), 
школа Александринского театра… Вполне очевидно – 
хотя этот вопрос никогда не обсуждался специально, но его наличие 
осознавалось и практиками театра, и исследователями-
историками, – что в России имелись признаки провинциальной 
театральной школы, иначе откуда взялось бы ироническое и собирательное «
Актер Актерович», да и многочисленные теат-

ральные фельетоны, рассказы А. Чехова, где штампы провинциальных 
актеров вполне могли бы интерпретироваться как признаки 
школы. 

В строгом смысле слова «школа» (имеем в виду не только 

систему межличностного взаимодействия в ходе формирования 
нового актерского поколения, но и наличие определенных учебных 
заведений) в России имеет вполне известную и требующую 
специальных комментариев историю. Если же иметь в виду 
формирование 
вышеупомянутых 
эстетических 
и этических 

принципов, в соответствии с которыми формируется определенная 
художественная общность, то понятие о школе Художественного 
театра (скорее всего, именно так, а не о школе Станиславского) 
включает в себя опыт и самого К. С. Станиславского 
как актера и педагога, и немалый опыт Вл. И. Немировича-
Данченко, и всех, кто в качестве «ветвей» древа Художественного 
театра может быть рассмотрен в историческом аспекте. 

В этом случае самым важным фактором складывания пред-

ставлений о школе следует считать получение сведений не из 
первых рук (хотя мемуары или записи, разумеется, следует учитывать), 
а из рук учеников и интерпретаторов (от тех, кто непосредственно 
во время репетиций и занятий вел записи, до тех, 
кто, в свою очередь, оставил мемуарные, дневниковые, эпистолярные 
свидетельства работы мастеров). 

Если же иметь в виду национальную специфику русской ак-

терской школы в целом, то, разумеется, она специфична и 
в высшей степени значима и по своим истокам (так, у Станиславского 
были им же самим верифицированные образцы: как 
у актера – 
итальянский, 
частично 
французский, 
как 

у режиссера – немецкий, в частности, «мейнингенский»), и по 
своему дальнейшему распространению (чего стоит не только 
международное влияние работ Станиславского, Мейерхольда, 
Таирова, уроки М. Чехова в Европе и США, но и прямые уроки, 
сформировавшие национальные театральные школы в так называемой 
Прибалтике, например, литовская ветвь учеников 
М. Кнебель). 

Таким образом, русская театральная школа не должна рас-

сматриваться как изолированный (не путать с уникальным) эстетический 
мир. Вероятно, ее значение и для Европы, и для США, 

и впоследствии для Азии (Юго-Восточная Азия весьма чутко 
воспринимает уроки русской театральной школы, постоянно 
приглашаются для постановки русские режиссеры, такова, например, 
практика Южной Кореи) связано 
не с невнят-

ной/невоспроизводимой/аутичной специфичностью, а с той самой «
всечеловечностью» (тяготением к психологической парадоксальности 
и глубинному проникновению в литературную 
основу спектакля), которая сделала авторами № 1 в мире всего 
лишь двух русских писателей: Достоевского и Чехова. 

Театральная школа. Практический ракурс 
Правы ли те, кто любому сообществу педагогов, любому уч-

реждению, где ведется образовательная деятельность, дает название «
школа»? Может ли, даже ретроспективно, с учетом работы 
в одном и том же вузе (30–50 лет назад ЛГИТМиК, ныне 
СПбГАТИ), называться школой учреждение, где одновременно 
преподавали Л. Вивьен и В. Меркурьев, Г. Товстоногов и 
Р. Агамирзян, И. Владимиров и И. Горбачев? Разумеется, нет. 
Хотя в условно-метафорическом плане употребляется словосочетание «
ленинградская/петербургская театральная школа». 
Может ли все также ретроспективно быть названа школой система (
опыт, история) работы в ГИТИСе (ныне РАТИ) времен 
М. Кнебель то уходивших, то возвращавшихся туда И. Хейфеца 
и М. Захарова, А. Гончарова, Г. Ансимова или В. Андреева? 
И здесь, подчеркну, еще не названы имена людей, которые находились 
в этих вузах, что называется, на вторых ролях, вели повседневную 

работу 
рядом 
со 
знаменитыми 
мастерами-

практиками и только после длительного существования в «обозе» 

получали 
право 
на 
самостоятельное 
руководство: 

А. Кацмана (ЛГИТМиК) или В. Левертова (ГИТИС). Да, разумеется, 
в ходе работы в том или ином учебном заведении время от 
времени удается создавать школу, хотя ни один здравомыслящий 
режиссер-актер-педагог не ставит перед собой такую задачу изначально. 
И, разумеется, сегодня видны результаты работы 
П. Фоменко, который, преподавая в ГИТИСе, действительно, 
создал актерскую школу, представители которой играют в руководимом 

им 
театре, 
а его 
последователи 
(С. Женовач,