Организация проектно-исследовательской деятельности студентов в вузе

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Казанский национальный исследовательский

технологический университет

Ю. А. Коваленко

ОРГАНИЗАЦИЯ 

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ 

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 

В ВУЗЕ

Монография

Казань

Издательство КНИТУ

2021

УДК 378.147
ББК Ч481.22

К56

Печатается по решению редакционно-издательского совета 

Казанского национального исследовательского технологического университета

Рецензенты:

д-р пед. наук, проф. Р. С. Сафин 
д-р пед. наук, проф. П. П. Терехов 

К56

Коваленко Ю. А.
Организация проектно-исследовательской деятельности студентов 
в вузе : монография / Ю. А. Коваленко; Минобрнауки России, Казан. 
нац. исслед. технол. ун-т. – Казань : Изд-во КНИТУ, 2021. – 216 с.

ISBN 978-5-7882-3019-1

Представлены основные результаты научного исследования: дано ав-

торское определение понятия «проектно-исследовательская деятельность студентов 
вуза»; описана содержательно-процессуальная характеристика проектно-
исследовательской деятельности студентов и ее структурные компоненты; 
раскрыты этапы процесса овладения студентами проектно-исследовательской 
деятельностью и совокупность педагогических условий ее эффективной 
организации в вузе.

Рекомендуется для бакалавров  направлений подготовки 29.03.05 «Кон-

струирование изделий легкой промышленности» и 54.03.01 «Дизайн», магистров 
направления подготовки 29.04.05 «Конструирование изделий легкой 
промышленности», а также для научных работников и преподавателей вузов.

Подготовлена на кафедре конструирования одежды и обуви.

ISBN 978-5-7882-3019-1
© Коваленко Ю. А., 2021
© Казанский национальный исследовательский 

технологический университет, 2021

УДК 378.147
ББК Ч481.22

С о д е р ж а н и е

Введение......................................................................................................4

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ 
ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ..................................................8

1.1. Эволюция научных представлений о проектной деятельности 
в образовательном процессе..................................................................8

1.2. Организация проектно-исследовательской деятельности 
студентов вуза в контексте современных научных подходов..........22

1.3. Содержание и структура проектно-исследовательской 
деятельности студентов в вузе ............................................................45

2. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ 
ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА –
БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ ....................................................................88

2.1. Характеристика профессиональной деятельности дизайнера 
в современных социально-экономических условиях........................88

2.2. Педагогические условия организации проектно-
исследовательской деятельности будущих дизайнеров в вузе ......109

2.3. Экспериментальная проверка и обоснование эффективности 
педагогических условий организации проектно-исследовательской 
деятельности студентов в вузе ..........................................................146

Заключение..............................................................................................185

Библиографический список...................................................................187

Приложения ............................................................................................207

В в е д е н и е

Наблюдаемая в настоящее время модернизация системы обра-

зования России направлена на повышение конкурентоспособности ее 
кадрового потенциала. Основной задачей высшей школы выступает 
подготовка конкурентоспособных, востребованных на рынке труда 
специалистов, базирующаяся на требованиях, предъявляемых обществом 
и профессиональной средой. Современная профессиональная деятельность 
и условия ее осуществления требуют не только высокого 
профессионализма, но и наличия способности постоянно самообу-
чаться, саморазвиваться, самосовершенствоваться. Важное значение 
имеет способность к постановке личностно значимых целей и задач, 
определению оптимальных путей достижения целей, реализации различных 
проектов – проектность мышления. Соответственно важным 
является не только подготовка выпускника вуза к выполнению отдельных 
видов профессиональной деятельности, а организация такого образовательного 
процесса, при котором он приобретает компетенции, 
позволяющие ему самообучаться, самостоятельно познавать и творчески 
преобразовывать не только окружающую действительность, 
но и самого себя, проектировать свое будущее. 

В связи с этим особое значение в процессе подготовки студен-

тов в вузе имеет включение их в проектную деятельность, особенно 
если проектная деятельность выступает не только как вид учебно-познавательной 
деятельности, но и как вид их будущей профессиональной 
деятельности. Как основной вид профессиональной деятельности 
дизайнера проектная деятельность представляет собой интеграцию 
компонентов проектной, исследовательской и творческой деятельности, 
что необходимо учитывать при отборе содержания, форм, методов 
и средств обучения в процессе организации подготовки дизайнеров. 

На сегодняшний день различные аспекты проектной деятельно-

сти обучающихся и условий ее организации широко изучаются применительно 
ко всем ступеням образования. Многими исследователями отмечается 
образовательный и развивающий потенциал проектной деятельности 
и подчеркивается необходимость обеспечения процесса проектирования 
исследовательской и творческой деятельностью. В ряде 
научных работ вводятся понятия «проектно-творческая деятельность», 
«исследовательско-проектная деятельность», «проектно-исследовательская 
деятельность» и др. Неразрывная взаимосвязь проектного 

и исследовательского компонентов в современной профессиональной 
деятельности дизайнера позволяет нам говорить о проектно-исследовательской 
деятельности. 

Анализ научных исследований показал, что психолого-педагоги-

ческие особенности данной деятельности, главным образом, научно 
осмысливаются применительно к общеобразовательной школе (Т. В. Аль-
никова, А. Р. Аржаник, Е. Н. Голованова, А. В. Гайдуль, И. В. Жданова, 
Ю. О. Лобова, Е. Н. Мухотдинова, М. В. Томникова, А. А. Хомяков и др.). 
Вопросы ее организации в вузе актуализируются в диссертационных исследованиях 
Т. И. Долгодворовой, В. С. Кузнецова, А. В. Николаевой, 
В. Г. Сотник. Несомненно, данные работы имеют теоретическую и практическую 
значимость, однако авторами не раскрывается сущность проектно-
исследовательской деятельности студентов, разработанные ими методики 
организации данной деятельности в учебном процессе предполагают 
параллельное или последовательное включение студентов в проектную 
и исследовательскую деятельности.

В существующей практике подготовки дизайнеров в учебно-по-

знавательной деятельности студентов имеет место последовательная 
и/или параллельная организация проектной и исследовательской деятельностей, 
направленная на освоение отдельных видов профессиональной 
деятельности, а также наблюдается усиление исследовательского 
компонента собственно проектной деятельности. Однако эффективная 
организация проектно-исследовательской деятельности студентов – 
будущих дизайнеров возможна только в условиях реализации ее
как целостной системы деятельности. 

Таким образом, можно выделить следующие противоречия: 

между необходимостью подготовки будущих дизайнеров, способных к 
постоянному личностно профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию 
и ограниченным использованием для этого потенциала 
проектно-исследовательской деятельности в процессе их подготовки 
в высшей школе;  между необходимостью организации проектно-
исследовательской деятельности студентов – будущих дизайнеров как 
целостной педагогической системы и неразработанностью педагогических 
условий ее осуществления в учебном процессе вуза.

Выявленные противоречия позволили сформулировать науч-

ную задачу: какова сущность проектно-исследовательской деятельности 
студентов – будущих дизайнеров и педагогические условия ее организации 
в современном вузе.

Объектом исследования выступила учебно-познавательная дея-

тельность студентов вуза, предметом – процесс и результаты проектно-
исследовательской деятельности студентов – будущих дизайнеров
в вузе. Целью исследования являлась разработка, теоретическое обоснование 
и экспериментальная проверка педагогических условий эффективной 
организации проектно-исследовательской деятельности 
студентов – будущих дизайнеров в вузе.

Экспериментальная работа была организована на базе Инсти-

тута технологии легкой промышленности, моды и дизайна Казанского 
национального исследовательского технологического университета. 
В эксперименте участвовали студенты обучающиеся по специальности 
«Дизайн» (специализация «Дизайн костюма»).

Представленная монография отражает основные результаты ис-

следования, которые заключаются в следующем: было уточнено понятие «
проектно-исследовательская деятельность студентов вуза»; раскрыта 
содержательно-процессуальная характеристика проектно-исследовательской 
деятельности студентов с позиций личностно ориентированного, 
компетентностного, деятельностного и исследовательского 
подходов; выявлены структурные компоненты проектно-исследовательской 
деятельности студентов вуза; разработаны этапы процесса 
овладения студентами проектно-исследовательской деятельностью; 
определена, обоснована и экспериментально проверена совокупность 
педагогических условий организации проектно-исследовательской деятельности 
студентов вуза – будущих дизайнеров; выделены и охарактеризованы 
уровни сформированности проектно-исследовательских 
компетенций студентов – будущих дизайнеров.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно 

развивает научное представление о теоретико-методологических основах 
и особенностях проектно-исследовательской деятельности студентов 
и педагогических условиях ее организации, в процессе профессиональной 
подготовки будущих дизайнеров.

Практическая значимость исследования заключается в разра-

ботке и реализации организационно-методического сопровождения 
процесса овладения проектно-исследовательской деятельностью студентами 
по направлению подготовки «Дизайн». Разработаны: проектные 
и исследовательские задания, повышающие эффективность подготовки 
студентов к проектно-исследовательской деятельности; методические 
указания для студентов по выполнению мини-проектов 

и курсового проектирования; учебное пособие с грифом УМО по образованию 
в области технологии, конструирования изделий легкой промышленности; 
учебные пособия по ряду учебных дисциплин, которые 
используются студентами при осуществлении проектно-исследовательской 
деятельности. Результаты исследования могут быть использованы 
в образовательном процессе высших учебных заведений при преподавании 
ряда специальных дисциплин, а также в рамках курсового 
и дипломного проектирования.

Автор выражает искреннюю благодарность доктору педагогиче-

ских наук, профессору Людмиле Александровне Казанцевой за помощь 
в организации и проведении исследования, ценные советы и поддержку.
Особая благодарность за внимание к исследованию доктору педагогических 
наук, профессору Раису Семигулловичу Сафину и доктору педагогических 
наук, профессору Павлу Петровичу Терехову, принявшим 
на себя труд рецензирования, а также эксперту РИС ФГБОУ ВО 
«КНИТУ» доктору педагогических наук, профессору Фариде Тагировне 
Шагеевой за ряд полезных замечаний и пожеланий. 

1 .  Т Е О Р Е Т И К О - М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е  

П Р Е Д П О С Ы Л К И  О Р Г А Н И З А Ц И И  

П Р О Е К Т Н О - И С С Л Е Д О В А Т Е Л Ь С К О Й  
Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И  С Т У Д Е Н Т О В  В У З А  

1 . 1 . Э в о л ю ц и я  н а у ч н ы х  п р е д с т а в л е н и й  

о п р о е к т н о й  д е я т е л ь н о с т и  

в о б р а з о в а т е л ь н о м  п р о ц е с с е  

Развитие педагогической теории и практики, неразрывно связано 

с развитием общества. Общественные потребности определенного исторического 
периода создавали предпосылки становления и реализации
различных психолого-педагогических концепций и теорий обучения.

Современный этап общественного развития характеризуется 

становлением информационного общества. Основными признаками общественных 
трансформаций, являются информатизация, интеллектуализация, 
инновационность, которые приводят к усилению в социально-
экономической жизни общества нестабильности, динамичности, нелинейности, 
нарастанию дисбалансов и противоречий. Человеку приходится 
жить в быстро меняющихся условиях, каждое новое поколение 
имеет все меньше возможностей перенять и использовать опыт предыдущего 
поколения. При значительном сокращении сроков внедрения 
в практику новейших достижений науки и техники многие знания, умения 
и навыки быстро устаревают, поэтому современным обществом 
востребованы люди, готовые и способные жить в ситуациях неопределенности, 
т. е. умеющие самостоятельно мыслить, анализировать, 
обобщать, делать выбор, способные добывать и творчески применять 
знания, принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя 
их возможные последствия, четко планировать действия и реализовывать 
их, эффективно сотрудничать в процессе деятельности, быть 
открытыми для новых контактов и культурных связей. 

Отвечая запросам общества, преображаются характер, цели и ме-

сто образования. Прежде всего, меняется основная образовательная 
цель, которая теперь заключается не столько в знаниевой подготовке, 
сколько в обеспечении условий для ценностного, интеллектуального, 

культурного и творческого развития конкурентоспособной личности.
Современная педагогическая теория рассматривает образовательный 
процесс не как процесс получения человеком готового знания, а как 
средство самореализации и саморазвития личности.

Однако практика организации образовательного процесса в ву-

зах показывает неспособность в полной мере удовлетворять заявленным 
требованиям. В последние десятилетие эту проблему пытаются решать, 
в частности, через организацию проектной деятельности студентов. 
Проектная деятельность, по утверждению Е. С. Полат способствует 
успешной адаптации молодежи к современным социально-экономическим 
условиям, формированию потребности в знаниях, высокой 
профессиональной мотивации и стремления к самообразованию.

Использование проектной деятельности обучающихся в учеб-

ном процессе имеет довольно длительную историю, время от времени 
претерпевая модернизацию своей концепции в соответствии с запросами 
общества, и акцентируя внимание на различных подходах к ее организации.


Проведенные нами теоретические исследования истории ста-

новления и развития проектной деятельности в российском и зарубежном 
образовании позволили выделить в эволюции научных представлений 
о проектной деятельности в образовательном процессе 
насколько этапов. 

Первый этап (1593–1884 гг.) связан со становлением проектной 

деятельности обучающихся в архитектурных мастерских Европы. Обучение 
на данном этапе рассматривалось как чисто прикладная деятельность, 
следовательно, и проектная деятельность имела направленность 
на общенаучную и профессиональную подготовку в сфере архитектуры, 
строительства и инженерного дела. Согласно историческим исследованиям, 
приведенным в работах М. Кнолла [230], впервые элементы 
проектной деятельности обучающихся были введены в образовательный 
процесс в XVI веке в академии искусств Accademia di San 
Luca в Риме. В 1596 г. с целью повышения эффективности подготовки
архитекторов лекционные занятия были дополнены так называемыми 
академическими конкурсами (competitions). Студентам академии выдавалось 
задание в установленные сроки изготовить эскиз архитектурного 
сооружения, который после выполнения оценивался членами  специального 
жюри. В процессе работы над эскизом студенты учились самостоятельно 
и творчески применять полученные теоретические 

знания, совершенствовали свои практические умения. Структура прикладных 
академических конкурсов была тождественна архитектурным, 
отличия заключались лишь в том, что задания академического конкурса 
разрабатывались только теоретически (гипотетически). Именно
поэтому они были названы progetti [230], т. е. «эскизы», «планы», «проекты». 
Таким образом, понятие «проект» впервые было употреблено 
в образовательном контексте. 

Организация выполнения проекта была ориентирована на само-

стоятельное достижение студентами запланированного результата. Она
предусматривала овладение ими системными знаниями различных 
наук и практическими умениями в ходе решения прикладных задач 
в условиях близких к реальной жизни. Данные признаки учебного проекта 
Римской Академии прочно укоренились в образовательной практике 
и имеют неопровержимое значение уже более трех столетий.

Впоследствии обучение посредством выполнения студентами 

проектов получило дальнейшее развитие в Париже, где в 1671 г. была 
основана Королевская архитектурная академия (Academie Royale 
d,Architecture). Студентам предлагалось в течение месяца выполнить
несколько проектов. По итогам выполнения, они награждались грантами 
и медалями, служащими основанием для присвоения им определенного 
статуса и титула [230]. 

К концу XVIII века включение студентов в проектную деятель-

ность перестало быть особенностью обучения архитектуре в Европе, ее
элементы широко внедрялись в открывающихся промышленных колледжах 
и университетах Америки. В 1870 г. профессором Стилманом Робинсоном (
Stillman H. Robinson) было предложено в подготовке инженеров 
использовать так называемый «полный акт творчества» (complete act 
of creation), который включал в себя не только разработку проектов на 
бумаге в виде чертежей, но и создание моделей в мастерских [230]. Однако 
реализация данной концепции на практике привела к сокращению
сроков теоретического обучения студентов и проведения ими исследовательской 
работы. Выходом из сложившейся ситуации стала идея о переносе 
обучения ремеслам в среднюю школу, реализованная Келвином Ву-
двордом (Celvin M.Woodward), который в Сент-Луисе основал первую 
школу ручного труда (Manual Training School). Идея К. Вудворда предполагала 
обучение ремеслу посредством поэтапного включения учеников 
в проектную деятельность. На первом этапе происходило знакомство 
обучаемых с «азбукой» инструментов в ходе выполнения специальных

упражнений. На втором этапе – в конце академического года, им предлагалось  
самостоятельно выполнить проекты, которым К. Вудворд дал 
определение 
«синтетические упражнения» (synthetic exercises). 

Это название обусловлено тем, что «синтетические упражнения» (проекты) 
сочетали в себе все ранее отдельно приобретенные знания и умения [
235]. Процесс обучения завершался выполнением итогового выпускного 
проекта (project for graduation). Обучение рассматривалось как 
чисто прикладная деятельность, следовательно, организация проектной 
деятельности обучающихся осуществлялась в рамках практико-ориентированного 
подхода и была направлена на формирование в основном производственных 
навыков.

Подход к обучению, предложенный К. Вудвордом, показал вы-

сокую эффективность проектной деятельности в возможности формировать 
практические умения и навыки и вскоре получил широкое распространение 
в образовательной практике Америки. Об этом говорит 
тот факт, что в 1890-х годах обучение ручному труду было включено в 
образовательный процесс начальной школы [230]. Однако вскоре данный 
подход подвергся критическому осуждению, и главными аргументами 
были утверждения о необходимости развития не только технических 
умений, но и творчества; опоры в обучении на склонности, интересы 
и собственный опыт обучающегося; учета при построении учебного 
процесса психологии ребенка и логики учебного предмета. Этому 
способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, 
умений и навыков, которые должны были освоить учащиеся, результаты 
исследований в психологии и педагогике, уровень развития производства, 
науки и культуры [204]. 

Система образования в целом подверглась острой критике, 

так как не отвечала потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося 
в качественно иной подготовке. Необходимость обновления образования 
и педагогической науки становилась все более острой. 
В начале XX века была выработана новая теоретическая парадигма воспитания 
и обучения – так называемая реформаторская педагогика. Реформаторская 
педагогика отличалась углубленным интересом к личности 
обучаемого, его потребностям и интересам [58].

С появлением новой теоретической парадигмы воспитания 

и обучения 
реформаторской 
педагогики
связан 
второй 
этап 

(1884–1916 гг.) эволюции научных представлений о проектной деятельности 
в образовательном процессе.