Психология и педагогика для преподавателей высшей школы

С.Д. Смирнов

Психология
и педагогика
для преподавателей
высшей школы

Допущено Учебно-методическим объединением вузов
по университетскому политехническому образованию
в качестве учебного пособия для слушателей
системы подготовки и повышения
квалификации преподавателей

2-е издание, переработанное и дополненное

УДК 37.015.323:612.821(075.8)
ББК 88.3
 
С50

Рецензенты:

кафедра «Педагогическая психология» Московского 
городского психолого-педагогического университета 

(зав. кафедрой д-р психол. наук, проф. В. А. Гуружапов);
зав. кафедрой психологии труда и инженерной психологии

МГУ им. М.В. Ломоносова, д-р психол. наук, проф. Ю. К. Стрелков

Смирнов, С. Д.

С50  
Психология и педагогика для преподавателей высшей школы : 

учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство 
МГТУ им. Н. Э. Бау ма на, 2014. — 422, [2] : ил. (Педагогика 
в техническом университете.)

ISBN 978-5-7038-3948-5

В книге освещены основные разделы дисциплин психолого-педагогического 
цикла, знание которых является важнейшим условием формирования 
профессиональной компетентности современного преподавателя 
высшей школы. Дается краткий очерк истории и современного состояния 
высшей школы России, а также анализируются основные тенденции раз-
вития высшего образования за рубежом. В систематической форме из-
лагаются психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания 
в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как 
психология учебной деятельности; психология личности и особенности 
ее развития в студенческом возрасте; психодиагностика в высшей школе; 
развитие творческого мышления в обучении; активные методы обучения; 
технические средства обучения; специфика профессиональной деятель-
ности преподавателя высшей школы; психологические факторы успеш-
ного обучения студентов в вузе.

Основные разделы книги входят в цикл лекций, которые автор чита-

ет в МГТУ им. Н.Э. Баумана на кафедре «Инженерная педагогика».

Для студентов магистратуры и аспирантов, готовящихся к педагоги-

ческой деятельности, работников системы повышения квалификации 
и преподавателей вузов.

УДК 37.015.323:612.821(075.8)
ББК  88.3

© Смирнов С.Д., 2007
© Смирнов С.Д., 2014, с изменениями
© Оформление. Издательство МГТУ

ISBN 978-5-7038-3948-5                                им. Н.Э. Баумана, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   5

Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11

В.1. О предмете педагогики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11
В.2. Предмет педагогики и структура учебного пособия . . . . . .  13
В.3. О предмете педагогической психологии  . . . . . . . . . . . . . . .  16

Глава 1.  КРАТКАЯ ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ
СОСТОЯНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ . . . . .  17

1.1. Зарождение и основные тенденции развития высшего об-

разования в России (XVII — начало XX в.). . . . . . . . . . . . .  17

1.2. Система высшего образования в советский период  . . . . . .  26
1.3. Современные тенденции развития высшего образования за 

рубежом и перспективы российской высшей школы  . . . . .  33

Глава 2.  ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ  . . . . . . . . .  61

2.1. Общие понятия о деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  61
2.2. Деятельность и познавательные процессы. Познание как 

деятельность  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  76

2.3. Теория планомерного формирования умственных действий 

и понятий как пример последовательного воплощения дея-
тельностного подхода к обучению. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  86

Глава 3.  ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА 
ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

3.1. Что такое личность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.2. Строение личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.3. Психологические особенности студенческого возраста 

и проблема воспитания в высшей школе . . . . . . . . . . . . . . . 157

Глава 4.  РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

4.1. Критерии творческого мышления. Творчество и интел-

лект  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

4.2. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие 

творческой личности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

4.3. Развитие творческого мышления в процессе обучения 

и воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Глава 5.  ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА 
ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

5.1. Цели и содержание обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
5.2. Организационные формы обучения в вузе  . . . . . . . . . . . . . 204
5.3. Классификация методов обучения и воспитания  . . . . . . . . 207
5.4. Активные методы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Глава 6.  ПСИХОДИАГНОСТИКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ  . . . . 235

6.1. Психодиагностика как раздел дифференциальной психо-

логии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

6.2. Малоформализованные и высокоформализованные психо-

диагностические методики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

6.3. Психодиагностика как психологическое тестирование. . . . 240
6.4. Из истории использования психодиагностики для решения 

проблем высшей школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

6.5. Психодиагностика как специальный психологический 

метод  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

6.6. Корреляционный подход как основа психодиагностических 

измерений  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

6.7. Классификации психодиагностических методов. . . . . . . . . 258
6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп сту-

дентов и преподавателей высшей школы  . . . . . . . . . . . . . . 296

6.9. Влияние условий тестирования на выполнение тестов спо-

собностей, интеллектуальных и личностных тестов . . . . . . 304

6.10. Компьютеризация психодиагностических методик. . . . . . 306

Глава 7.  АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА  
И ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  МАСТЕРСТВА   . . . . . 310

7.1. Вводные замечания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
7.2. Функции и компетентности преподавателя высшей 

школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

7.3. Установки преподавателя и стили педагогического 

общения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

7.4. Психологическая служба вуза  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366

Глава 8.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ  
УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ  В ВУЗЕ  . . . . . . . . . 369

Заключение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403

Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебный курс, пособием к которому призвана послужить на-

стоящая книга, нацелен на решение задач, связанных с развитием 
гуманитарного мышления аспирантов и преподавателей, форми-
рованием у них психолого-педагогических знаний и умений, 
 необходимых как для профессиональной преподавательской де-
ятельности, так и для повышения общей компетентности в меж-
личностных отношениях. Изучение данного курса при правильной 
постановке его лекционной части, адекватной организации семи-
нарских и практических занятий, выборе яркого иллюстративно-
го материала и глубокой личностной включенности преподава-
телей в учебный процесс должно содействовать развитию 
гуманистического мировоззрения у студентов, служить стимулом 
для их личностного роста и саморазвития.

Приведем перечень основных целей и задач курса, достижение 

которых можно рассматривать в качестве программы-максимум.

1. Содействовать формированию психолого-педагогического 

мышления, что, в частности, предполагает:

а) усвоение идеи уникальности и неповторимости каждого 

человека, его психологического склада и как следствие идеи не-
допустимости для педагога чисто рецептурных действий;

б) отношение к личности как высшей ценности, исключающее 

манипулирование человеком и использование его как средства 
достижения других, как правило, скрытых целей;

в) формирование представлений об активном, творческом ха-

рактере человеческой психики. Следствием этого является при-
знание невозможности прямого вмешательства в психику или 
непосредственного изменения ее атрибутов и составляющих. 
Любые навыки, знания и умения, черты личности, интересы и иде-
алы могут быть сформированы или изменены в результате дея-
тельности, инициированной самим учащимся. Внешние воздействия 
могут лишь стимулировать или тормозить эти процессы, но никак 
не подменять их. Всякое внешнее прямое вмешательство в  психику 

в обход собственной активности личности может оказаться гу-
бительным для психики или даже жизни человека;

г) признание отношений человека с другими людьми в качестве 

главной движущей силы и одновременно источника новообразо-
ваний индивидуальной психики;

д) принятие идеи единства органической и духовной жизни 

человека с утверждением примата духовного начала, его ведущей 
роли в развитии человека.

2. Дать представление об истории и современном состоянии 

высшего образования в России; ознакомить с основными под-
ходами к определению конечных и промежуточных целей выс-
шего образования, методов их достижения (прежде всего методов 
обучения и воспитания); дать средства для обеспечения педаго-
гического контроля (в том числе с помощью тестов) за эффек-
тивностью учебно-воспитательной работы и достижением по-
ставленных педагогических целей.

3. Познакомить с основными тенденциями развития высшей 

школы на современном этапе.

4. Сформировать установку на постоянный поиск приложения 

философских, социально-экономических, психологических и дру-
гих знаний к решению проблем обучения и воспитания.

5. Способствовать глубокому усвоению норм профессиональ-

ной этики педагога, пониманию его ответственности перед сту-
дентами и перед обществом в целом, стремлению к установлению 
с ними отношений партнерства и сотрудничества.

6. Дать информацию об особенностях труда преподавателя 

вуза, которая важна для профессионального становления педа-
гога.

При отборе материала для пособия автор руководствовался не 

столько принципом полноты охвата проблематики данной дис-
циплины, сколько стремлением отразить наиболее актуальные 
вопросы психологии и педагогики высшего образования, описать 
основные тенденции ее развития на современном этапе. Еще од-
ним важным критерием при отборе материала было стремление 
избежать общих мест, повторения тривиальных истин, рассуж-
дений, опирающихся не на науку, а на здравый смысл, которыми 
так богаты учебники и учебные пособия по педагогике. Однако 
именно здравый смысл подсказывает, что самоочевидные по-
ложения, которые может сформулировать практически любой 
грамотный человек и которые выдаются за достижения педаго-
гической мысли, лишь дискредитируют эту науку в глазах 

студента или другого читателя, не лишенного способности мыс-
лить самостоятельно.

Автор искренне стремился избежать столь характерных для 

педагогики тривиальных выводов. В результате пришлось во-
обще отказаться от обсуждения некоторых проблем или целых 
разделов, при изложении которых основное место занимают, как 
правило, именно самоочевидные истины. Соответственно читатель 
найдет гораздо более развернутое (чем это принято в учебных 
пособиях по педагогике и педагогической психологии) изложение 
тех фундаментальных положений психологической науки, кото-
рые играют ключевую роль в педагогических приложениях. По 
мнению автора, к ним относятся психология деятельности, пси-
хология личности, психология творчества (именно в творчестве 
синтез деятельностного и личностного начал — при доминиру-
ющем значении второго — выражен наиболее полно) и психоди-
агностика, приложение которой к решению педагогических проблем 
требует теоретической грамотности и специальной 
методической подготовки.

Существует еще одна веская (а может быть, и самая главная) 

причина, по которой в настоящем пособии широко представлены 
перечисленные выше разделы общепсихологического знания. 
Данный курс читается в основном для слушателей факультетов 
повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов, 
которые вообще не изучали психологию или изучали так давно 
и в такой форме, что сохранившиеся знания совершенно недостаточны 
для понимания психолого-педагогических проблем 
высшего образования без актуализации основных элементов 
общепсихологического знания.

Основная тенденция последних лет заключается в последовательной 
деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего 
образования. На первый план вместо задачи подготовки 
специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства 
выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей 
на образовательные услуги определенного уровня и качества. 
В итоге происходит постепенное смещение центра психолого-
педаго ги чес ких исследований и приложений от деятельностно-
центриро ван ной к личностно-центрированной проблематике. 
Соответственно проблемы деятельности и деятельностные концепции 
уступают центральное место проблемам и концепциям 
личности. Эта тенденция служит своеобразным ответом на давний 
спор среди отечественных психологов и философов: можно ли 

все человеческое в человеке объяснить исходя из представлений 
о его деятельностной сущности или, напротив, личностное начало 
не может быть полностью выведено из деятельностного (или, 
что то же самое, сведено к нему).

В последнее время преобладает вторая точка зрения. Но из 

признания несводимости личностного начала в человеке к дея-
тельностному вовсе не следует вывод о том, что принцип деятельности 

является 
неверным, 
устаревшим 
или 
совершенно 

непригодным для изучения и понимания личности. Речь идет 
совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества 
и ограничения, оказывается более эвристичным и эффективным 
для решения одного типа задач и, соответственно, менее эффективным 
для решения задач другого типа. Понятийный аппарат, 
разработанный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает 
те процессы, в которых проявляется зависимость психики 
(в том числе и личностных характеристик) от деятельности. Сюда 
относится и весь комплекс проблем, описываемых на «языке деятельности» 
как «распредмечивание» человеком предметного 
мира, культурных норм и ценностей, «присвоение» всего, что 
создано в ходе исторического развития общества. Тео рия деятельности 
получила широкое распространение в педагогике и педагогической 
психологии именно потому, что позволяет эффективно 
решать многие задачи обучения. Деятельностные теории 
учения по праву доминируют в современной дидактике.

Однако когда встает вопрос об источниках и механизмах творчества, 
вклада отдельного человека в культуру, при их описании 
и объяснении аппарат теории деятельности обнаруживает свою 
принципиальную ограниченность. Уникальность и неповторимость 
личности, ведущая роль бессознательного в творческих 
актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных 
из деятельности.

Разумеется, в любом творческом акте присутствует сильно вы-

раженная деятельностная составляющая, а значит, деятельностный 
подход к изучению творчества правомерен и часто весьма пло-
дотворен, но толкование творческого акта только как деятель-
ности оставляет за бортом самое существенное — источники 
творчества, лежащие в области бессознательного.

В психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева на 

первый план выдвигается предметность деятельности, состоящая 
в способности субъекта воспроизводить в деятельности логику 
предмета, подчинять ей деятельность. Примат предметной детер-

минации деятельности над ее детерминацией со стороны субъек-
та служит основанием любой материалистической интерпретации 
деятельности [251, с. 291], а именно в такой интерпретации по-
нятие деятельности использовалось в отечественной психологии, 
и именно в ее контексте создавался весь понятийный аппарат 
теории деятельности. Однако само определение творчества как 
создания чего-то принципиально нового, как индивидуального 
вклада в культуру предполагает преимущественную детерми-
нацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова не-
трудно сделать вывод об изначальной направленности психо-
логического понятия деятельности на описание и изучение 
репродуктивных, а не подлинно продуктивных процессов.

Сделанные выводы не должны восприниматься слишком одно-

значно и прямолинейно. Дело осложняется тем, что в любом кон-
кретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные 
составляющие, и только их разное соотношение (разный удельный 
вес) позволяет говорить о преимущественно творческом или пре-
имущественно репродуктивном акте. Во втором случае деятель-
ностный анализ является наиболее эффективным, а в первом 
случае с его помощью можно получить только очень ограничен-
ный результат. Из сказанного не следует, что личностно ориен-
тированный подход обязательно окажется эвристичным при ана-
лизе собственно продуктивных актов. Результат будет зависеть 
от выбора конкретного варианта личностного подхода и от ма-
стерства исследователя, но при этом можно рассчитывать на от-
сутствие внутренних ограничений, которые коренились бы в ис-
ходных принципах взятой на вооружение теории.

Тенденция к выдвижению на первый план личностно-цент-

риро ванных подходов по сравнению с деятельностно-центри-
ро ван ными характерна для всей системы психолого-педагогического 
знания. Причины такого явления многообразны 
и многоплановы. Одна из них состоит в необходимости гуманизации 
образования в целом, в замене авторитарной парадигмы 
обучения на личностно ориентированную [157, с. 5]. Последствия 
авторитаризма должны преодолевать и другие социальные институты, 
а также вся система общественных отношений в нашей 
стране.

Рассмотрение многих проблем педагогики и психологии высшего 
образования сквозь призму деятельностного и личностного 
подходов (а иногда и противопоставляя их друг другу) потребовало 
развернутого описания самих этих подходов и раскрытия 

основных понятий, на которых они строятся. Этому посвящены 
вторая и третья главы.

Более пространное по сравнению с другими разделами изложение 
проблем психодиагностики связано с тем, что реализация 
личностно-центрированного подхода в обучении и воспитании 
невозможна без учета индивидуальных (в том числе 
личностных) особенностей как учащихся, так и преподавателя. 
Кроме того, расширенное применение средств формализованно-
го контроля (включая тестовый) является еще одной и очень 
важной тенденцией современной высшей школы. Другой при-
чиной, по которой психодиагностике отведено так много места, 
является нетривиальность психодиагностического знания (что 
соответствует второму из сформулированных выше критериев 
отбора материала для данного пособия), наличие строго форма-
лизованных диагностических процедур, научное обоснование 
которых не только не может быть заменено житейским здравым 
смыслом, но и часто противоречит ему. Опасность непрофесси-
онального использования психодиагностических методик на-
столько велика и реальна, что нельзя пренебречь ни одной воз-
можностью, чтобы уменьшить ее.

Перечисленные выше объективные критерии и основания для 

включения того или иного материала в учебное пособие не явля-
ются исчерпывающими. Поэтому заранее можно согласиться с за-
мечаниями по поводу непредставленности в пособии многих 
важных проблем педагогики и психологии высшего образования. 
Возможно, некоторые из них более значимы, чем те, что отраже-
ны в данном пособии. Однако пособие не учебник и не претен-
дует на полный охват проблем; оно призвано помочь в изучении 
отдельных тем.

При подготовке второго издания существенно расширена гл. 8 

«Психологические факторы успешного обучения студентов в вузе»; 
добавлены подразделы 3.2.8 «Интеллект как способность. Теории 
интеллекта» и 5.4.6 «Сотрудничество как активная форма орга-
низации обучения», а также существенно дополнен подраздел 
3.2.3 «Типы ориентировочной основы действия». Небольшие ис-
правления и дополнения внесены также в некоторые другие раз-
делы учебного пособия.

ВВЕДЕНИЕ

В.1. О предмете педагогики

Слово «педагогика» в переводе с греческого звучит как «дето-

вождение» и первоначально использовалось для описания вос-
питательной работы с детьми специально подготовленными для 
этого лицами — педагогами. Сразу необходимо обратить внима-
ние читателя на то, что термин «воспитание» используется в ли-
тературе и в предлагаемом пособии в двух смыслах — узком и ши-
роком, — в зависимости от контекста. Под воспитанием в узком 
смысле традиционно понимается система целенаправленных воз-
действий на личность, развитие, формирование ее в заданном воспитателем 
направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, 
системы ценностей, установок, действенных отношений 
человека к миру и т. п. Такое представление о воспитании является 
упрощенным и в настоящее время подвергается интенсивному 
переосмыслению, что мы подробно обсудим ниже. Сейчас 
ограничимся традиционным толкованием этого термина для разведения 
его узкого и широкого смыслов. Под последним имеется 
в виду все то, что входит в понятие воспитания в узком смысле, 
а также обучение, приобретение новых знаний, умений, навыков 
и способностей.

Широкое понимание воспитания вполне оправдано и используется 
все чаще. Действительно, любое новое знание или умение, 
а также процесс их приобретения неизбежно оказывают влияние 
на личность человека. Отсюда берет свое начало один из главных 
принципов педагогики — принцип единства обучения и воспитания (
здесь уже термин «воспитание» используется в узком смысле).

Как следует из вышесказанного, этимология термина «педагогика» 
уже не отражает его современного содержания, включающего 
в себя «воспитание человека на всех возрастных этапах 
его развития» [173, с. 8]. Используются термины «преддошколь-
ная» и «до школьная педагогика», «школьная педагогика» [240, 
с. 37], «педагогика профессионально-техни чес ко го образования», 

«педагогика среднего специального образования» и (пред мет на-
шего рассмотрения) «педагогика высшей школы». Говорят даже 
о педагогике образования взрослых (андрогогика).

Традиционно предметом педагогики считается «воспитание 

как подготовка растущего человека к жизни» или  «воспитание че-
ловека как особая функция общества». Но воспитание в той или 
иной форме присутствовало в любом обществе и на всех стадиях 
его развития, даже когда педагогики как науки еще не было. Про-
цесс воспитания (в широком смысле) становится предметом пе-
дагогики, когда осуществляется рефлексия его целей и методов 
их достижения.

Некоторые специалисты обращают внимание на то, что сам 

процесс или деятельность обучения и воспитания не может быть 
предметом педагогики, ибо закономерности, подлежащие рас-
крытию и использованию в педагогической деятельности, коре-
нятся не в ней самой, а определяются сущностными характери-
стиками личности, законами, управляющими ее развитием. 
Защищая эту точку зрения, И.Ф. Харламов предлагает определить 
предмет педагогики как исследование закономерных связей, 
 которые существуют между развитием человеческой личности 
и воспитанием, и разработку на этой основе теоретических и ме-
тодических проблем воспитательной деятельности [240]. Эти со-
ображения справедливы только в том случае, если воспитание 
понимается как процесс, направленный преимущественно от вос-
питателя на воспитуемого.

В данном пособии мы предлагаем принять в качестве пред-

мета педагогики высшего образования проектирование процессов 
обучения и воспитания в высшей школе и управление ими. При 
этом нельзя упускать из виду, что для обеспечения такого управ-
ления часто необходимо оказывать воздействие не непосредствен-
но на ученика или учителя, а на всю систему образования или ее 
отдельные звенья.

Система педагогического знания подразделяется на теорию 

воспитания и дидактику. Под последней имеется в виду теория 
образования и обучения. Обучение можно определить как со-
вместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную 
на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и 
навыками, заданными учебными планами и программами. Обу-
чение всегда является двусторонним процессом и состоит из пре-
подавания и учения, описывающих активность каждого из участ-
ников педагогического процесса.