Профессионально-коммуникативна подготовка специалистов в контексте языковой образовательной политики технического университета

                Н.Н. Романова





Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов в контексте языковой образовательной политики технического университета







Москва 2009

УДК 378.147
ББК 74.58
     Р69


Рецензенты:
д-р педагог, наук, проф. В. И. Казаренков', д-р филол. наук, проф. Т. П. Скорикова


     Романова Н.Н.

Р69 Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов в контексте языковой образовательной политики технического университета / Н.Н. Романова. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. - 382, [2] с.

         ISBN 978-5-7038-3353-7

        В монографии рассматриваются концептуальные теоретико-методо-логические и содержательно-структурные основы организации лингвообразовательного процесса в российских технических университетах на примере дисциплин «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный», «Русский язык как неродной».
        В рамках осуществленного междисциплинарного исследования предложена научно обоснованная система профессионально-коммуникативной подготовки специалистов инженерного профиля на базе интеграции достижений лингвистики, психологии, физиологии, социологии, педагогики, тестологии. В контексте эволюции роли языкового обучения в высшей технической школе анализируются основные образовательные парадигмы и возможности их использования в техническом университете. Системообразующие компоненты профессионально-коммуникативной подготовки специалистов исследуются во всех направлениях обучения русскому языку основных контингентов и категорий учащихся высшей технической школы на всех образовательных ступенях и этапах.
        Для специалистов в области лингводидактики, преподавателей русского языка средней и высшей профессиональной школы, слушателей факультета повышения квалификации в системе дополнительного педагогического образования.

                     Издается в авторской редакции
                                                  УДК 378.147
                                                  ББК 74.58

     ISBN 978-5-7038-3353-7

                                 © Романова Н.Н., 2009
                                 © Оформление. Издательство
Ml ГУ им. Н. Э. Баумана, 2009

Содержание






Предисловие ...................................... 7

Введение ...........................................13

Глава I. Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов в системе высшего технического образования: история и современность.............................27

1.1. Место и роль языковой подготовки специалистов в системе российского профессионального образования . . .28
   1.1.1. Подготовка специалистов в свете эволюции исторических парадигм образования как социального института...........................28
   1.1.2. Динамика целей и содержания языковой подготовки специалистов в российском высшем техническом образовании.........................41
1.2. Современные подходы к профессионально-коммуникативной подготовке специалистов в техническом университете..........................48
   1.2.1. Компетентностный подход к языковому обучению в высшей технической школе..............51
   1.2.2. Профессионально ориентированный подход к формированию коммуникативной компетенции специалистов..................................  56
   1.2.3. Культуросообразный подход к формированию личности специалиста в лингвообразовательной среде технического университета.................69
1.3. Основные образовательные парадигмы и их использование в профессионально-коммуникативной подготовке специалиста..............................76
   1.3.1. Педагогическая и андрагогическая дискретные парадигмы в подготовке специалиста...............78


3

   1.3.2. Акмеологическая дискретно-пролонгированная парадигма в профессионально-коммуникативном обучении..........................................91
   1.3.3. Непрерывная парадигма в профессиональнокоммуникативном образовании.......................101

Глава II. Лингводидактические и психолого-педагогические аспекты профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в техническом университете.............111
2.1. Лингводидактические, социо- и психолингвистические аспекты профессионально-коммуникативного обучения в высшей школе......................................111
   2.1.1. Лингводидактический анализ современного русского языка как основа отбора содержания и материала для обучения нефилологов культуре профессиональной коммуникации....................112
   2.1.2. Социолингвистическая характеристика студенчества как коллективного субъекта языкового образовательного процесса..............122
   2.1.3. Учет психолингвистических аспектов речемыслительной деятельности субъектов технического образования в их языковом обучении..........................................127
2.2. Психолого-педагогические аспекты профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов  ............139
   2.2.1. Психовозрастная характеристика студентов технического вуза как основа дифференциации их профессионально-коммуникативной подготовки на различных образовательных этапах..............140
   2.2.2. Учет психофизиологических, личностных и социально-психологических особенностей субъектов технического образования
         в организации языковой работы..............143

Глава III. Содержание и учебно-методическое сопровождение профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в техническом университете.............151
3.1. Проектирование содержания языкового обучения нефилологов как теоретико-практическая задача линтводидактики высшей школы........................153

4

3.2. Концепция системно-уровневой профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов
    в техническом вузе............................  161
3.3. Содержание и программно-методическое обеспечение профессионально-коммуникативной подготовки специалистов по направлениям их обучения русскому языку в техническом университете..................  169
   3.3.1. Направление «Русский язык и культура речи»
        и его программно-методическое сопровождение . .171
   3.3.2. Направление «Русский язык как иностранный»
        и его программно-методическое обеспечение .... 195
   3.3.3. Направление «Русский язык как неродной» и его программно-методическое сопровождение .210

Глава IV. Структура и организация профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов в техническом университете........................................215
4.1. Дискретные и пролонгированные модели системно-уровневого построения языкового учебного процесса в технических вузах.................................216
   4.1.1. Блочно-модульная организация подготовки по направлению «Русский язык и культура речи». . . .218
   4.1.2. Категориально-уровневая организация подготовки по направлению «Русский язык как иностранный».................................223
   4.1.3. Категориально-уровневая организация подготовки по направлению «Русский язык как неродной»....................................228
4.2. Непрерывные модели организации языкового
    учебного процесса в системе высшего технического образования.....................................232

Глава V. Контроль и оценка результатов профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов в техническом университете........................................242
5.1. Теоретико-методологическая база осуществления системных педагогических измерений уровня и качества языковой образовательной деятельности в высшей школе......................................243
5.2. Функции, содержание, формы и виды педагогических измерений уровня сформированное™ профессионально-

5

    коммуникативной компетенции специалистов по направлениям обучения русскому языку в высшей технической школе..................................246
   5.2.1. Система педагогического контроля в направлении «Русский язык и культура речи». . .248
   5.2.2. Система педагогического контроля
         в направлении «Русский язык как иностранный» . 259
   5.2.3. Система педагогического контроля в направлении «Русский язык как неродной» .... 262

Выводы ................................................266
Заключение.............................................270
Список использованной литературы.......................273

Приложение 1. Примерная программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для высших технических учебных заведений...............312

Приложение 2. Учебная программа по направлению «Русский язык и культура речи» в Mi l У им. Н.Э. Баумана.............................324

Приложение 3. Пролонгированная (поэтапная) учебная программа по направлению «Русский язык как иностранный» в МГТУ им. Н.Э. Баумана...............337

Приложение 4. Содержание тестового контроля по дисциплине «Русский язык и культура речи» в МГТУ им. Н.Э. Баумана......................................369

Предисловие






   В монографии обобщены многолетние исследования автором методологических и теоретико-практических основ коммуникативно-речевой подготовки будущих специалистов инженерно-технического профиля в сферах их профессионального общения с целью построения на этом фундаменте научно обоснованного языкового учебного процесса в техническом университете.
   Осознанная потребность российской высшей школы в решении всего комплекса вопросов, связанных с содержанием и организацией языкового образования нефилологов, обусловила междисциплинарный и многоаспектный характер данного исследования. Основным его результатом явилась разработка концептуальной модели системно-уровневого профессиональнокоммуникативного обучения нефилологов, отвечающей задачам и условиям подготовки специалистов в высшей профессиональной школе. Подтвержденная практикой технологичность и эффективность данной модели делает ее действенным фактором языковой образовательной полиики современного технического университета.
   Логика раскрытия содержательных аспектов проблематики исследования определила структуру работы.
   Введение содержит историко-хронологический анализ эволюции подходов к проблеме языкового обучения в системе высшего профессионального образования, выявляет место и роль языкового обучения в современной образовательной политике высшей школы. Социальный заказ последней автор видит в формировании целостной научно-методической концепции обучения профессиональному речевому общению студентов нефилологических вузов. С этой целью в основной части работы последовательно анализируются методологическая и научно-теоретическая база языкового учебного процесса в высшей технической школе, особенности его содержания, организации и контроля результатов.

7

   В главе I рассматриваются общеметодологические основы указанной подготовки в контексте компетентностного и пара-дигмального подходов к высшему профессиональному образованию (ВПО).
   В связи с указанными вопросами характеризуется природа образования как социального института, его история и современное состояние, роль и место в нем языковой составляющей. В широком социально-временном контексте рассматриваются традиции и новаторство российской инженерной школы, динамика выдвигаемых ею на определенных исторических этапах образовательных целей и задач. Наибольшее внимание при этом уделено определению сущности и содержания современной многоуровневой подготовки специалистов технического профиля, необходимости адаптации форм и методов языковой работы к особенностям организации университетского учебного процесса.
   В работе анализируется специфика вузовской лингводидак-тики: прикладной характер социально значимых целей и задач языковой работы, компетентностный подход к многоуровневой языковой подготовке специалистов в контексте гуманитаризации высшего технического образования. Объектом и целью лингвистической подготовки нефилологов выдвигается их профессионально-коммуникативная компетенция. В этой связи определяются предмет, сферы, ситуации профессиональной коммуникации, специфика использования русского языка и системы невербальных средств в деловом и научном общении нефилологов. Коммуникативные потребности современного инженерно-технического специалиста характеризуются в широком геосо-циальном контексте, диктующем необходимость гармонизации всех составляющих его подготовки в вузе: естественнонаучной, общетехнической, специальной и гуманитарной. Утверждается, что лежащая в основе профессионально ориентированной языковой подготовки нефилологов интеграция компонентов коммуникативно-речевой, социокультурной и предметной компетенций формирует профессиональную культуру специалиста в условиях лигвообразовательной среды технического вуза.
   Большое место в рассматриваемой главе занимает характеристика особенностей функционирования дискретных, пролон

8

гированных и непрерывной образовательных парадигм в системе современного ВПО. В соответствии с психовозрастной дифференциацией контингента обучающихся определяются возможности использования действующих дискретных методологических парадигм — педагогической и андрагогической — в плане соответствия их системообразующих свойств задачам формирования личности специалиста на различных ступенях и этапах многоуровневой высшей школы. Акмеологическая парадигма рассматривается в этой связи как пример дискретно-пролонгированной образовательной парадигмы, способной решать задачи учебно-воспитательного процесса в высшей школе как на отдельных ее ступенях и этапах, так и на протяжении всего периода обучения. Последнее обеспечивается установками и технологиями непрерывного образования, охватывающего всю систему профессионального обучения, начиная с довузовской подготовки в структурах общего и профессионального образования, включая основной этап подготовки в вузе на ступенях бакалавриата и магистратуры и продолжая совершенствование этой подготовки в структурах послевузовского и дополнительного образования.
   В главе II лингводидактические и психолого-педагогические аспекты профессионально-коммуникативной подготовки специалистов определяются как организационно-педагогические условия для проектирования и реализации языкового учебного процесса в вузах технического профиля. С этих позиций дается анализ современного состояния русского языка и профессионального дискурса, позволяющий осуществлять в лингводидактических целях отбор тематически актуального, лингвистически нормативного и продуктивного языкового материала для обучения нефилологов культуре профессиональной речевой коммуникации.
   В этой связи языковая и речевая способности определяются как ключевой вопрос психологии образования и как основа овладения речевой деятельностью. Этим обусловлено обращение в данном исследовании к анализу динамики социолингвистических и психолого-возрастных характеристик студентов — как основных субъектов языкового учебного процесса в высшей школе и как динамично развивающихся языковых личностей — в целях прагматической дифференциации их

9

коммуникативно-речевой подготовки на различных образовательных этапах (курсах). В этих же целях даются общие характеристики психолингвистических механизмов речемыслительной деятельности, психофизиологических, личностных и социальнопсихологических особенностей субъектов высшего технического образования, что делает возможным построение целостной научно-методической концепции их обучения профессиональному речевому общению.
   Детальный анализ содержания и структуры языкового образовательного процесса предпринят в последующих главах работы, где его системообразующие компоненты конкретизируются применительно ко всем направлениям обучения русскому языку (как родному, как иностранному и как неродному) в техническом университете.
   В главе III рассматриваются компетентностная направленность многоуровневого высшего образования и продиктованная ею необходимость профессионализации содержания и учебнометодического сопровождения коммуникативно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе.
   В контексте реформирования современной образовательной системы охарактеризовано новое семантическое наполнение ключевого понятия методики — «содержания образования». Показана специфика преобразования научного знания в учебнопредметное содержание образовательной дисциплины в процессе педагогического проектирования. Последнее представлено как актуальная теоретико-практическая задача вузовской лингводи-дактики.
   Этапы педагогического проектирования коммуникативноречевой подготовки специалистов рассмотрены на примере разработки ее содержания в образовательных стандартах, примерных (типовых), учебных и рабочих программах языковых дисциплин, отражающих соответствующие направления обучения русскому языку российских и иностранных студентов технических вузов: «Русский язык и культура речи» (включая коррекционный курс для слабослышащих студентов), «Русский язык как иностранный», «Русский язык как неродной».
   Общая содержательно-целевая основа языкового образовательного процесса в рамках указанных направлений представ

10

лена базой для формирования концепции системно-уровневой профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в техническом университете.
   В главе IV рассматриваются принципы, структура, схемы и модели построения языкового образовательного процесса в вузах технического профиля.
   Дискретные модели и технологии профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов представлены на примере блочно-модульной структуры учебного процесса по направлению «Русский язык и культура речи» (включая коррекционный курс для слабослышащих студентов) и категориально-уровневых моделей организации обучения по направлениям «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной».
   Пролонгированные модели и технологии подготовки специалистов представлены на примере вышеуказанных направлений языкового учебного процесса. Данные модели и технологии характеризуются с точки зрения возможности реализации содержательной преемственности и поступательности последовательных уровней языковой подготовки учащихся.
   Непрерывные модели и технологии профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов представлены на примере тех же направлений языкового учебного процесса как вариант развития пролонгированных моделей. Применительно к высшей школе «непрерывность» характеризуется как содержательно-структурное объединение ступеней довузовского, собственно вузовского, послевузовского и дополнительного профессионального образования.
   В главе V рассматриваются теоретико-практические аспекты системных педагогических измерений уровня и качества языкового образования, характеризуемые как актуальная проблема лингводидактики высшей школы. Анализируются функции, содержание, формы и виды педагогического контроля знаний, умений и навыков учащихся, возможности использования этих форм и видов контролирующей образовательной деятельности в вузовской практике.
   Система педагогических измерений уровня сформированно-сти профессионально-коммуникативной компетенции специа

11

листов представлена на примере всех рассматриваемых направлений обучения русскому языку студентов технических вузов в рамках дисциплин «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной».
   Заключение содержит рекомендации по использованию результатов исследования в качестве теоретико-методологической основы для организации обучения нефилологов русскоязычному профессиональному общению. Характеризуются перспективы вузовской лингводидактики — интегративные тенденции профессионально-коммуникативной подготовки специалистов, объединяющие образовательный потенциал всех вузовских языковых дисциплин.
   Автор выражает глубокую благодарность д-ру педагог, наук, профессору Т.М. Балыхиной за большую консультативную помощь в подготовке работы, рецензентам д-ру педагог, наук, профессору В. И. Казаренкову и д-ру филол. наук, профессору Т. П. Скориковой за ценные замечания и рекомендации, а также специалистам УМО по университетскому политехническому образованию, преподавателям факультетов «Лингвистика», «Фундаментальные науки» и «Социально-гуманитарные науки» МГТУ им. Н.Э. Баумана за полезные советы и содействие в предоставлении необходимых информационных материалов.

Введение






   Актуальность темы и проблемы исследования. Современный этап развития общества и образования как важнейшего его института характеризуется утверждением инновационной парадигмы, ориентированной на постепенное преобразование управленческих моделей социального устройства из тех-ноцентричных в культуроцентричные. Приоритетные позиции высшей технической школы в воспроизводстве кадров для научно-производст венной, информацион но-технологической и административно-управленческой деятельности в реальном секторе экономики определяют ее социальную значимость в системе профессионального образования и тем самым актуализируют определение ее задач, тенденций и перспектив развития в новом тысячелетии.
   В русле культуросообразного вектора развития высшей технической школы закономерный интерес представляет качество основного ее продукта — личности специалиста / магистра — как результата его комплексного взаимодействия с образовательной средой вуза. Принципиальное значение приобретает в этой связи переосмысление понятия образованности, характеризуемого теперь не только увеличением «суммы конкретных знаний, умений и навыков, на достижение которой традиционно направлен учебный процесс в вузе, но и учетом ценностной ориентации общества в целом» [Гойхман, 2000, с. 5] и личности специалиста в частности, повышением конкурентоспособности последнего за счет умения адаптироваться к меняющимся общественно-экономическим условиям, интегрироваться в современный культурно-информационный контекст. Поэтому формирование профессионально значимых коммуникативных навыков и умений осознается как неотъемлемая составляющая комплексной подготовки специалиста, его общей и профессиональной культуры.

13

   Для специалистов технического профиля, осуществляющих организационно-управленческую деятельность в сфере производства и технологий, практическую значимость имеют навыки и умения грамотного и эффективного использования языковых средств для извлечения, обработки, продуцирования и ретрансляции специальной информации в соответствии с потребностями профессионального общения. В этой связи языковая и речевая составляющие определяются как важнейшие инструментальные компоненты комплексной профессиональнокоммуникативной компетенции специалистов, что в свою очередь делает актуальной разработку научной системы формирования указанного вида компетенции посредством профессиональнокоммуникативной подготовки специалистов (далее — ПКПС) в лингвообразовательной среде российского вуза. Системный подход к ПКПС определяет необходимость педагогического управления указанным процессом на этапах проектирования, реализации и контроля языковой учебной деятельности субъектов высшего технического образования. Эффективность такого управления обеспечивается знанием общеметодологических и научных основ лингвообразовательного процесса в высшей школе, его возможностей в формировании конкурентоспособной, высококультурной языковой личности специалиста.
   Однако при всей очевидности культурообразующей, нравственно-воспитательной роли языкового обучения в профессиональном и личностном становлении современного специалиста состояние данной проблемы отмечено заметными противоречиями на следующих уровнях:
   —     методологическом: между необходимостью управления процессом ПКПС и неразработанностью его концептуальной базы, комплекса соответствующих организационно-педагогических условий;
   —     теоретическом', между значительным количеством разработок по отдельным направлениям и аспектам языковой подготовки специалистов в высшей школе и отсутствием научно обоснованной системы, аккумулирующей достижения смежных областей знания в управлении указанной подготовкой; между наличием разнотипных образовательных парадигм и отсутствием их проекции на направления и уровни профессионально-коммуникативного обучения;

14