Образование за стенами школы. Как родители проектируют образовательное пространство детей

Издательский дом Высшей школы экономики 
Москва 2021

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ

К.Н. Поливанова
А.А. Бочавер
К.В. Павленко
Е.В. Сивак

ОБРАЗОВАНИЕ 
ЗА СТЕНАМИ ШКОЛЫ
КАК РОДИТЕЛИ 
ПРОЕКТИРУЮТ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ 
ПРОСТРАНСТВО ДЕТЕЙ

2-е издание, электронное

УДК
374
ББК
74.66
П50

Р е ц е н з е н т ы: 
доктор социологических наук, руководитель Центра социологии образования, науки 
и культуры Института социологии РАН Д. Л. Константиновский; 
кандидат психологических наук, директор Центра общего и дополнительного образования 
им. А. А. Пинского Института образования Национального исследовательского 
университета «Высшая школа экономики» С. Г. Косарецкий

П50
Поливанова, Катерина Николаевна.
Образование за стенами школы. Как родители проектируют образовательное пространство 
детей / К. Н. Поливанова, А. А. Бочавер, К. В. Павленко, Е. В. Сивак ; Нац. 
исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — 2-е изд., эл. — 1 файл pdf : 385 с. — Москва : 
Изд. дом Высшей школы экономики, 2021. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо 
Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10". — Текст : электронный.

ISBN 978-5-7598-2068-0

Монография посвящена проектированию образовательного пространства детей в современном 
мегаполисе и проблеме новых форм неравенства в образовании. В условиях высокой вариативности 
общего и дополнительного образования многообразное поле образовательных предложений уже не 
описывается с помощью понятия траектории; более адекватным представляется понятие образовательного 
пространства. Это пространство включает параллельные процессы, которые могут в разном 
порядке начинаться, прерываться и заканчиваться. К ним относятся не только формальное образование, 
но и другие типы обучения, в том числе граничащие с досугом. При общей тенденции к повышению 
разнообразия образовательных услуг остается значительной роль территории: задача проектирования 
индивидуального детского образовательного пространства оказывается более сложной или 
более простой в зависимости от бедности или насыщенности среды с точки зрения возможностей 
детского обучения. Но ключевым «архитектором» образовательного пространства ребенка является 
семья. Именно семейные установки, доступные ресурсы и готовность прилагать усилия в наибольшей 
степени детерминируют форму и содержание образовательного пространства детей.
Для широкого круга читателей: аналитиков сферы образования, педагогов, родителей, представителей 
общественности.

УДК 374 
ББК 74.66

Электронное издание на основе печатного издания: Образование за стенами школы. Как родители 
проектируют образовательное пространство детей / К. Н. Поливанова, А. А. Бочавер, К. В. Павленко, 
Е. В. Сивак. ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — Москва : Изд. дом Высшей школы 
экономики, 2020. — 384 с. — ISBN 978-5-7598-1986-8. — Текст : непосредственный.

Изображение на обложке: Freepik.com. Эта обложка была создана с помощью ресурсов с freepik. 
com: <https://ru.freepik.com/free-photo/girl-reading-a-book_ 4116950.htm#page=2&query= %D0%B4%
D0%BE%D0%BC%D0%B0%D1%88%D0% BD%D0%B5%D0%B5+%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87
%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5&position=0>

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами 
защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или 
выплаты компенсации.

ISBN 978-5-7598-2068-0
©  К. Н. Поливанова, А. А. Бочавер, 
К. В. Павленко, Е. В. Сивак, 2020

Содержание

Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Введение .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  9

Раздел 1. Образовательное пространство:  
феномен и тенденции развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.1. Ключевые понятия  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.2. Образовательное пространство в России и СССР.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 40
1.3. Расширение образовательного пространства  
за пределы образовательных организаций  . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Альтернативы школьному образованию.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 43
Досуговое образование, leisure education  . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Привлечение потенциала среды .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 47
Возможности образовательного пространства  
на примере Москвы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.4. Проблема неравенства в образовании детей . . . . . . . . . . . . . . 64
Выводы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 74

Раздел 2. Выборка и методы.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 76

2.1. Проект «Уличная среда, досуг и обучение» . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.2. Проект «Проектирование родителями  
образовательного пространства детей» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.3. Проект «Образовательное пространство детей  
и семейный досуг» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Ограничения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Раздел 3. Уличная среда, досуг и обучение .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 87

3.1. Улица как пространство развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.2. Трансформация детского уличного досуга  
с течением времени  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Возраст начала самостоятельных прогулок.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 91
Уличный досуг детей в СССР . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Образование за стенами школы

Сравнительное исследование  
уличного досуга детей разных поколений  . . . . . . . . . . . . . . 106
3.3. Ареал перемещений современного ребенка . . . . . . . . . . . . . 117
Выводы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 124

Раздел 4. Общая характеристика образовательного  
пространства школьника в мегаполисе  . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

4.1. Вовлеченность детей в дополнительное  
образование: данные исследований.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 130
4.2. Вовлеченность в дополнительное образование в мегаполисе .  .  . 135
Выводы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 145

Раздел 5. Роль семьи в насыщении образовательного  
пространства ребенка: постановка проблемы . . . . . . . . . . . . . 148

5.1. Степень насыщения образовательного пространства:  
от «естественного роста» к «совместному культивированию».  .  .  .  . 149
5.2. Уязвимые социальные группы  
и воспроизводство неравенства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
5.3. Причины непосещения дополнительных занятий:  
гипотезы о механизмах влияния семьи  
на образовательное пространство.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 170
5.4. Роль семьи в насыщении образовательного пространства  . . . . 173
Высокая вовлеченность детей в дополнительное образование . . 174
Слияние родителя с ребенком  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Контроль других сфер жизни ребенка.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 180
Собственный опыт родителей: сравнения и разочарования . . . 182
Мерцающая вовлеченность детей  
в дополнительное образование .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 183
Низкая вовлеченность детей в дополнительное образование  . . 185
Выводы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 188
Раздел 6. Влияние ресурсов семьи и особенностей территории  
на образовательное пространство ребенка .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 191
6.1. Социально-экономический статус и культурный капитал семьи:  
влияние на образовательное пространство . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Содержание  

От чего зависит размер «усилий»?  
От материального благосостояния.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 195
От чего зависит размер «усилий»?  
От культурного капитала родителей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Стратегии использования дополнительного образования  
семьями с разными ресурсами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
6.2. Влияние пространственных факторов  
на вовлеченность в дополнительное образование . . . . . . . . . . . . 210
Вовлеченность в дополнительные занятия  
в зависимости от района .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 212
Вовлеченность школьников в разных районах в удаленные  
дополнительные занятия и в занятия вне школы . . . . . . . . . . 213
Среднее количество часов дополнительных занятий  
разного вида в зависимости от территориального фактора.  .  .  . 216
Влияние территориального фактора на контингент в школе . . . 218
Может ли семья компенсировать  
неблагоприятное влияние района?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 220
Выводы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 223

Раздел 7. Содержание образовательного пространства:  
ожидания и запросы семей .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 225

7.1. Компенсирующая роль дополнительного образования . . . . . . 226
7.2. Развивающая роль дополнительного образования . . . . . . . . . 231
7.3. Образовательные запросы семей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
7.4. Стратегии семей при выборе развивающих  
дополнительных занятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Выводы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 252

Раздел 8. Семейный досуг и стилевые различия:  
расширение образовательного пространства  . . . . . . . . . . . . . 255

8.1. Размер и специфика совместности  
в зависимости от пола и возраста ребенка.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 264
8.2. Совместность в зависимости  
от характеристик семьи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

Образование за стенами школы

8.3. Влияние семейного стиля на образовательное пространство  
ребенка (за пределами социально-экономического статуса  
и культурного капитала) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
Выводы .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 299

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Приложение А. Анкета для взрослых «Места детства» . . . . . . . . . 328
Приложение Б. Анкета для подростков  
«Свободное время».  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 329
Приложение В. Анкета с картированием.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 332
Приложение Г. Примерный план интервью  
с родителями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
Приложение Д. Анкета 2014 г. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
Приложение Е. Анкета 2015 г  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
Приложение Ж. Анкета 2016 г..  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 360

Приложение З. Анкета 2017 г. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369

Сведения об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383

Предисловие

Эта книга появилась как обобщение различных замыслов и идей, ко-
торые Центр исследований современного детства Института образо-
вания НИУ ВШЭ реализовывал на протяжении нескольких лет — с 
2014 по 2017 г. Эти замыслы воплотились в серии проектов изучения 
городской среды мегаполиса, среды, которая может стать образова-
тельным пространством для школьников. 
Современное детство меняется по мере изменения общества, по-
являются новые возможности, но образуются и новые барьеры, как 
правило, неочевидные. Сегодня доступ к формальному образованию 
ничем не ограничен. Цель сделать среднее образование всеобщим — 
без различия расовой принадлежности, пола, религии, места житель-
ства и др. — решена в развитых странах, а Россия лидирует по про-
центу охвата образованием. Гарантирует ли эта ситуация равенство 
образовательных возможностей — ответ на этот вопрос и составляет 
суть данной книги.
Мы увидим, что, как это ни парадоксально, именно богатство 
предложения в сфере образования и деформирует доступ. И это па-
радокс избыточности: есть широкое предложение, есть спрос, а даль-
ше возникает проблема выбора, предпочтения, усилия по достиже-
нию желаемого. Сильный и заинтересованный выигрывает именно 
в ситуации широких возможностей. Барьером служит не объектив-
ный дефицит, а, напротив, широкие возможности. 
Для коллектива авторов работа над этой книгой была необык-
новенно интересной и эвристичной. Мы распутывали узел вопросов 
и гипотез, и, оглядываясь назад, можем сравнить весь пройденный 
путь с квестом, и чем дальше мы продвигались, тем больше вопросов 
возникало.
Мы не думаем, что тема исчерпана и закрыта, напротив, мы рас-
сматриваем нашу книгу как постановку проблемы неравенства в но-
вом фокусе и приглашаем заинтересованных читателей к диалогу и 
дискуссии на эту тему.

Образование за стенами школы

Но сейчас мы представляем на суд читателя итог нашей четы-
рехлетней работы и будем благодарны за отзывы.
От имени авторского коллектива серии выражаем благодарность 
нашим коллегам и партнерам:

 ■ коллективу Института образования НИУ ВШЭ и лично И. Фру-
мину, Т. Тимковой, А. Кобцевой за помощь в реализации научно-
го замысла, за постоянную готовность к диалогу, оперативную 
организационную помощь и поддержку в реализации проекта;
 ■ нашим партнерам — участникам проекта на разных этапах его 
реализации М. Лебедеву, В. Щербаню, Е. Шабановой-Даниелян, 
О. Вербилович, К. Глазкову;
 ■ всем участникам исследования, без которых оно не состоялось 
бы, за неоценимую помощь, доверие и найденное время: дирек-
торам и другим сотрудникам школ, детям и родителям;
 ■ сотрудникам Центра исследований современного детства 
К. Любицкой, А. Корзун, Я. Михайловой, А. Нисской, И. Вопи-
ловой.

К.Н. Поливанова 
научный руководитель
Центра исследований современного детства,
Институт образования НИУ ВШЭ

Введение

Введение

Обеспечение доступности ко всем видам образования — традиционно 
одна из важнейших задач государства, решаемая через систему 
образования. При этом основное внимание уделяется выравниванию 
качества образования в различных образовательных организациях, 
введению и развитию системы Федеральных государственных 
образовательных стандартов (ФГОС), действиям в направлении унификации 
образовательного пространства в масштабах страны. 
Казалось бы, эти усилия должны привести к ситуации, когда объем 
и качество образовательной услуги, получаемой школьником, не 
зависит от его социально-экономического и культурного бекграунда. 
И в этом смысле образование служит (или может служить) средством 
социального выравнивания, социальным лифтом. К сожалению, так 
не происходит, и тому есть много различных доказательств. Начиная 
с доклада Колмена, все новые и новые исследования демонстрируют 
связь образовательных достижений с социально-экономическим и 
культурным капиталом семьи [Sirin, 2005]. В последние два десятилетия 
эта связь подтверждается международными сравнительными исследованиями 
TIMSS, PISA, PIRLS [Schilleretal, 2002; Mullisetal, 2012a; 
Mullisetal, 2012b; OECD, 2016]. Объяснению данной связи посвящено 
множество исследований. 
В этой книге мы вновь ставим вопрос о причинах дифференциации 
образовательных возможностей школьника и семьи. Это многократно 
обсуждавшаяся проблема. Сегодня имеется множество доказательств, 
что семья среднего класса прикладывает больше усилий 
и использует больше ресурсов для организации образования своих 
детей [Parents, theirchildren, andschools, 1993; Jenks et al., 1972; Lareau, 
2003]. Казалось бы, тема исчерпана. Однако мы полагаем, что ввиду 
роста образовательных внешкольных возможностей сегодня эта 
проблема звучит по-новому.
В настоящее время происходит существенная диверсификация 
всей ситуации в сфере образования (и шире — сервисов образования 
и социализации). 

Образование за стенами школы
Образование за стенами школы

Превратившись в услугу, образование (его государственные 
структуры) стало конкурировать с иными предложениями на рынке 
сферы, обслуживающей детство. В развитых странах и, вероятно, в 
России происходит рост интереса семей к новым формам образования — 
неформальное образование, экстернат, домашнее обучение, 
разнообразные сервисы для детей, досуговое образование (leisure 
education), летние школы, репетиторство и т.д. [Асмолов, 2014].
Мы полагаем, что современный социум предъявляет новые требования 
к сложному образовательному ландшафту, а потому наряду 
с иерархической системой образовательных организаций (детский 
сад, школа, дальнейшее образование) возникает новое образовательное 
пространство с многовариантными переходами, возможно, с 
уходами и возвратами, с параллельными сервисами. 
Можно предполагать, что эти процессы будут нарастать, и мера 
разнообразия будет увеличиваться. 
Таким образом, сегодня выстраивается не только и не столько 
привычная последовательная цепь образовательных «сред» (как 
правило, институционально оформленных), сколько в дополнение к 
ней параллельная система образовательных возможностей. Именно 
описанию и анализу этих новых возможностей и посвящена данная 
книга. 
Мы исходим из того, что благополучное взросление (социализация) 
обеспечивается широким доступом к различного рода ресурсам, 
т.е. условием успешной социализации является широкий свободный 
доступ к социально-образовательным и культурным ресурсам. 
Для описания интересующей нас действительности мы используем 
словосочетание «образовательное пространство», при этом 
полагаем, что в психолого-педагогическом дискурсе эти слова пока 
используются как метафора, поскольку данный конструкт не опе-
рационализирован. Мы лишь частично преодолеваем этот дефицит. 
В разделе 1 «Образовательное пространство: феномен и тенденции 
развития» подробно проанализированы возможности конструирования 
понятия «образовательное пространство».
Предварительно следует указать на следующее. Образовательное 
пространство охватывает все возможные точки доступа ребенка к 
образовательному контенту, точки, в которых организуются условия 

Введение   

для его (ребенка) целенаправленных или спонтанных образовательных 
действий. Полнота образовательного пространства организуется 
усилиями системы образования совместно с семьей; по мере 
взросления ребенка он также становится организатором своего пространства. 

Использование метафоры «пространство» неслучайно. Усилия 
основных акторов образовательного пространства осуществляются 
в конкретном месте, на конкретной территории, которая может облегчать 
задачу или затруднять ее. Индивидуальное образовательное 
пространство строится, как из кубиков конструктора, из тех объективных 
возможностей, которые предоставлены и доступны здесь 
и сейчас. Чем больше объективных возможностей, тем легче организовать 
такое пространство, тем меньше усилий требует его организация. 
И тем оно потенциально разнообразнее и богаче, но лишь 
потенциально. Вне усилий акторов потенциальные возможности не 
становятся актуальными. Построенный в центре городского района 
бассейн сам по себе не станет частью индивидуального пространства, 
если не используется семьей. Использование же требует ресурсов — 
материальных и нематериальных. 
Материальные ресурсы, которые необходимы для организации 
образовательного пространства, относительно хорошо изучены, например, 
финансовые вложения (и они тем меньше, чем больше бесплатных 
предложений) [Kleiner, Nolin, Chapman, 2004; Theokas, Bloch, 
2006]. Хотя сюда же следует добавить, наверное, и такой ресурс, как 
время, затрачиваемое родителями, членами семьи или платными по-
мощниками (нянями). Нематериальные ресурсы изучены, особенно 
в России, совсем немного. Речь об установках родителей относитель-
но детской занятости, об их усилиях. И здесь в нашем исследовании 
обнаруживается довольно широкий спектр необходимых усилий. 
Помимо очевидного — найти интересующие возможности, органи-
зовать расписание, захотеть и сделать объективную возможность 
актуальной — мы также видим и усилия «второго порядка», усилия 
по удерживанию ребенка в образовательном пространстве. Родители 
вынуждены прилагать усилия для поддержания интереса, в случае 
возникновения стойкого отторжения заменять имеющееся и нала-
женное новым.

Образование за стенами школы

Географический аспект образовательного пространства особен-
но ярко проявляется в обширности городских систем, поскольку на-
личие какой-либо привлекательной образовательной опции в райо-
не, отдаленном от места жительства семьи, фактически элиминирует 
эту опцию. Транспортная доступность в городе неожиданно оказы-
вается одним из главенствующих факторов. Город, с одной стороны, 
изобилует предложением, но, с другой стороны, может сделать это 
предложение недоступным. Фактически, при этом задача организа-
ции образовательного пространства для семьи становится нетриви-
альной задачей с множеством неизвестных и параметров.
Современный город — сложная и насыщенная образовательная 
среда. В городах России в настоящее время проживает более 74% на-
селения. Что такое город для современной семьи, которая старается 
предоставить своему ребенку максимально широкие возможности? 
Какие возможности предоставляет город? Какие новые смыслы воз-
никают в пространстве города относительно задач и возможностей 
социализации ребенка?
Таким образом, рассматривая образовательное пространство 
школьника, мы обращаем внимание на важные его характеристики, 
т.е. формулируем следующие общие гипотезы. Образовательное про-
странство определяется: 1) наличием потенциальных возможностей 
доступа к образовательному контенту; 2) усилиями заинтересован-
ных акторов (в первую очередь семьи), которые необходимы и на 
этапе создания, и на этапе поддержания образовательного пространства.

Соответственно, в книге эти утверждения рассматриваются с 
разных сторон, подтверждая, уточняя, модифицируя или опровергая 
их. 
Необходимо также обратить внимание на следующее: мы вводим 
понятие «образовательное пространство» для того, чтобы 
иметь возможность обнаружить дополнительные факторы, определяющие 
доступ ребенка к образовательным возможностям. Мы 
ни в коей мере не считаем приведенные в книге теоретические 
рассуждения и эмпирические данные исчерпывающими тему 
дифференциации образовательных возможностей или покрывающими 
все возможные аспекты самого понятия. Основная цель 

Введение

книги — указать на вновь возникающие возможности в области 
образования и на новые ограничения. 
В целом образовательные пространства детей сегодня существенно 
отличаются от тех, какими они были два-три десятилетия 
назад. Если раньше основная образовательная деятельность, или 
приобретение новых навыков и знаний, была сосредоточена в школе, 
то сегодня территория, а особенно город, предоставляет все большее 
число образовательных сервисов для детей. При этом содержание 
внешкольной активности сильно дифференцируется. Помимо традиционных 
долгосрочных и регулярных занятий появляется так называемое «
leisure education». Под этим термином подразумевают как 
обучение досугу (тому, как использовать свое свободное время), так 
и обучение в досуговой форме в неформальных или полуформаль-
ных образовательных контекстах — на детских площадках, в летних 
лагерях и др. [Pesavento, Ashton, 2011]. Современные интерактивные 
музеи и эксплораториумы проводят мастер-классы и научные шоу, 
некоторые музеи организуют квесты и игры. Цель таких разовых или 
нерегулярных/краткосрочных занятий в музеях, лекториях и т.д. может 
заключаться не только и не столько в том, чтобы обеспечить регулярный «
присмотр» или приобрести навыки для будущей профессии, 
но для развития, развлечения и получения позитивного опыта 
достижения чего-либо.
Таким образом, город формирует образовательную среду — те 
объективные возможности, которые могут быть реализованы. 
Образовательная среда может превратиться в образовательное 
пространство — набор реально используемых, актуальных серви-
сов. Превращение среды в пространство — чья это задача, кто это 
действие осуществляет?
Если сама среда бедная (культурная пустыня, по А. Цирульнико-
ву), то пространство создавать не из чего, но если богатая, то совсем 
не обязательно, что она станет образовательным пространством.
Мы все помним — «обучение ведет за собой развитие». Основ-
ные вопросы этой книги можно сформулировать так: из чего склады-
вается то обучение, которое ведет за собой (или увеличивает шансы 
вести) развитие. Мы полагаем, что сегодня рассматривать в качестве 
источника развития лишь обучение, происходящее в форме фор-

Образование за стенами школы

мального образования, представляется устаревшим. Среда (источ-
ник развития, по Л.С. Выготскому) складывается из большого числа 
доступных семье и ребенку сервисов — образовательных и досуго-
вых. Чем шире спектр таких сервисов, тем больше образовательных 
возможностей, больше шансов на благоприятную образовательную 
траекторию, шире профессиональные перспективы, выше вероят-
ность успешности в будущем.
Фактически сегодня речь идет об образовательной экосистеме, 
обеспечивающей полноценные возможности развития. Такая эко-
система (образовательное пространство) развертывается как в про-
странственной (все больше разнообразных сервисов, доступных ре-
бенку), так и во временной перспективе (современный ребенок будет 
учиться независимо от формата своего учения, всю жизнь). Учение 
становится не индикатором подготовки к чему-то, не временным со-
стоянием (научусь и буду работать), а одной из естественных сторон 
жизни человека [Educational Ecosystems..., 2018].
Если на данной территории есть одна-единственная образова-
тельная организация (а так бывало в российской глубинке еще не-
сколько десятилетий назад), то она и является точкой доступа, она 
и конфигурирует образовательную среду. Тогда все дети могут по-
лучить только те образовательные услуги, которые предлагает эта 
организация (оговоримся, скорее всего, и там есть, пусть и ограни-
ченный, выбор). Тогда выбор образовательных возможностей у всех 
обучающихся (их семей) минимален. И образовательное простран-
ство у детей будет практически одинаковым. Но когда среда богата 
предложениями, встает вопрос, что выбрать, во что вложить имею-
щиеся ресурсы.
Эта ситуация трансформирует соотношение меры включенности 
и ответственности различных акторов, связанных с обеспечением 
условий полноценного развития детей. Государство, как и раньше, 
предоставляет бесплатное общее образование и существенно финан-
сирует и обеспечивает дополнительное образование. Но расширение 
возможностей доступа к иным образовательно-досуговым сервисам 
требует существенного вклада семьи и самого ребенка, особенно 
подростка. Семья может осознанно вкладывать свои ресурсы в ор-
ганизацию внешкольной занятости, но может и игнорировать эту