Эпомен: филологические науки, 2022, № 3

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Эпомен: 

филологические науки 

 

Epomen: 

philological sciences 

электронное периодическое научное издание 

 

№ 3, декабрь 2022 

No. 3, December 2022 

 
 
 
 
 
Учредитель: ООО «Эпомен» 
Адрес редакции: 350073, Краснодарский край, г. Краснодар, п. Краснодарский, проезд 

2-й Апшеронский, д. 11а 

Адрес электронной почты: info@epomen.ru 
© ООО «Эпомен», 2022 

Состав редакции журнала 
Главный редактор: 
Усенко Сергей Валентинович, канд. юрид. наук, доцент 
 
Редакторы тематических разделов: 
Непшекуева Тамара Сагидовна, д-р филол. наук, профессор  

Павловская Ольга Евгеньевна, д-р филол. наук, профессор  

Кондратьева Татьяна Сергеевна, канд. филол. наук, доцент  

Куренова Дария Геннадиевна, канд. филол. наук, доцент 

Марченкова Екатерина Евгеньевна (Беларусь), канд. филос. наук, доцент 

Варданян Гоар Вазгеновна (Армения), канд. экон. наук, профессор  

Франческо Дзекка (Италия), доцент, специалист в области агропродовольствен ной 

экономики 
 
Помощник главного редактора: Горбоносова Анастасия Игоревна 
Младшие редакторы: Фруслов Данил Геннадьевич, Иванова Виктория Александров- на 

Editor-in-Chief: 

Editorial Staff 

Usenko Sergey Valentinovich, Candidate of Law, assistant professor 
 
Topic editors: 
Nepshekuyeva Tamara Sagidovna, Doctor of Philology, professor 
Pavlovskaya Olga Evgenevna, doctor of Philology, professor 
Kondratyeva Tatyana Sergeyevna, Candidate of Philology, assistant professor  

Kurenova Dariya Gennadievna, Candidate of Philosophy, assistant professor  

Marchenkova Ekaterina Evgenievna (Belarus), Candidate of Philosophy, assistant 
professor 

Vardanyan Gohar Vazgenovna (Armenia), Candidate of Economics, professor 
Francesco Zecca (Italy), Associate Professor in Agri-Food Economics Assistant  
Editor-in-Chief: Gorbonosova Anastasiya Igorevna 
Junior editors: Fruslov Danil Gennadyevich, Ivanova Viktoriya Aleksandrovna 

Содержание 

Ахрамович М. М. 
Преемственность методов и подходов к обучению английскому языку как иностранному (стр. 
5–11) 
 

Букреева О. В. 
Инклюзивное написание в современном  французском языке (стр. 12–17) 
 

Вальтер З. В. 
Относительные местоимения в русско-польском переводе XVII в. в «Повести о Мустаеддыне» 
(стр. 18–28) 

 

Ван Линьпэн 
Применение когнитивной дидактики в обучении китайским иероглифам (стр. 29–35) 
 

Габриелян С. С. 
Содержание учебного контента как фактор повышения мотивации студентов к изучению 
иностранного языка (стр. 36–43) 
 

Гринкевич  Е. В. 
Типология речевых штампов (стр. 44–50) 
 
Каблукова В. В.,  Чалахян А. Л. 
Угнетение и его последствия в романе Эмиля Золя «Тереза Ракен» (стр. 51–58) 

 

Ласкина Д. И. 
О глаголах говорения в «Заповеднике» С.Д. Довлатова (стр. 59–66) 
 
Медведева А. В., Баранова А. Р. 
Анализ лексических средств выразительности в речи политических деятелей (стр. 67–72) 
 
Меркушина Е. А. 
Образ региона в сетевых средствах массовой информации (на примере Тамбовской области) 
(стр. 73–84) 
 
Перевышко А. И. 
Коммуникативный подход и коммуникативная компетенция в обучении иностранному языку 
(стр. 85–89) 
 

Сапиева С. К. 
Картина мира как этноментальный конструкт (стр. 90–94) 
 
Уваров А. А. 
Эгоцентризм – эгоизм – индивидуализм: соотношение понятий (стр. 95–101) 
 

Ходжаева М., Груданова И. Ю. 
Сопоставительный анализ речевых суеверий в туркменском и русском языках (стр. 102–109) 
 

Table of Contents 

 
Ahramovich M. M. 
Continuity of methods and approaches to teaching English as a foreign language. (pp. 5–11) 
 
Bukreeva O. V. 
Inclusive spelling in modern French language (pp. 12–17) 
 
Valter Z. V. 
Relative pronouns in the Russian-Polish translation of the 17th century in ―The Tale of Mustaeddin‖ 
(pp. 18–28) 
 
Wang Linpeng 
Application of cognitive didactics in teaching Chinese characters (pp. 29–35) 

 

Gabrieljan S. S. 
The content of educational content as a factor in increasing the motivation of students to learn a 
foreign language (pp. 36–43) 
 
Grinkevich E. V. 
Typology of Speech Stamps (pp. 44–50) 
 
Kablukova V. V., Chalakhyan A. L.  
Oppression and its сonsequences in Emile Zola's « Thérèse Raquin» (pp. 51–58) 

 

Laskina D. I. 
The verbs of speaking in the «Pushkin hills» by Sergey Dovlatov (pp. 59–66) 
 
Medvedeva A. V,, Baranova A. R. 
Analysis of lexical means in political discourse (pp. 67–72) 
 
Merkushina E. A. 
The image of the region in the Internet media (on the example of the Tambov region) (pp. 73–84) 
 
Perevyshko A. I. 
Communicative approach and communicative competence in foreign language teaching (pp. 85–89) 
 
Sapieva S. K. 
The picture of the world as an ethnomental construct (pp. 85–89) 
 
Uvarov A. A. 
Еgocentrism – egoism – individualism: correlation of concepts (pp. 95–101) 
 
Khodjaeva M., Grudanova I. Y. 
Comparative analysis of speech superstitions in the Turkmen and Russian languages (pp. 102–109) 
 
 
 

УДК/UDC  81-13 
 

Преемственность методов и подходов к обучению английскому 

языку как иностранному 

 
Ахрамович Маргарита Михайловна 
Старший преподаватель кафедры ПОАР (Профессионально ориентированной английской речи) 
БГЭУ (Белорусский Государственный Экономический Университет) 
г. Минск, Беларусь 
e-mail: m_ahramovich@mail.ru  
SPIN-код: 9532-7190 
 

Аннотация 

 

В статье рассматриваются методы и подходы к обучению английскому языку как 

иностранному 
в 
отечественной 
и 
зарубежной 
литературе. 
Актуальность 
тематики 

представленной статьи обусловлена тем, что, несмотря на существующее многообразие 
классических и современных подходов, нет идеального метода обучения. Автор рассматривает 
ряд традиционных и альтернативных методов и подходов к обучению и предлагает использовать 
смешанный подход в качестве оптимального при обучении иностранным языкам. 
 
Ключевые слова: метод обучения, иностранный язык, обучение, методология, модель 
обучения, языковая компетенция.  
 
Continuity of methods and approaches to teaching English as a foreign 

language 

 
Ahramovich Margarita Mihaylovna 
Senior Lecturer of the Department of POAR (Professionally Oriented English Speech) 
BSEU (Belarus State Economic Univercity) 
Minsk, Belarus 
e-mail: m_ahramovich@mail.ru 
SPIN code: 9532-7190 

Abstract 

 

The article discusses methods and approaches to teaching English as a foreign language in 

Russian and foreign literature. The relevance of the subject of the presented article is due to the fact 
that, despite the existing variety of classical and modern approaches, there is no ideal method of 
teaching. The author considers a number of traditional and alternative methods and approaches to 
teaching and suggests using a mixed approach as the optimal one when teaching foreign languages. 
 
Key words: teaching method, foreign language, teaching, methodology, learning model, language 
competence. 
 

С начала 20 века методы преподавания английского языка постепенно  

менялись. По сравнению с другими дисциплинами, во всем мире в методике 

преподавания постоянно предпринимались различные модификации в языковых 

программах. В попытке раскрыть важность исследований в выборе и внедрении 

оптимальных методов и приемов для преподавания языка и его заучивания 

необходимо кратко коснуться некоторых важных периодов в развитии данной 

традиции. 

В 17 – 19 веках весь западный мир ассоциировал изучение иностранного 

языка с изучением латыни и греческого языков, которые, как предполагалось, 

повышали интеллектуальность их носителей. В то время значительную важность 

придавали изучению грамматическим правилам, синтаксическим конструкциям, 

делали 
акцент 
на 
автоматическом 
запоминании 
лексики 
и 
переводе 

художественных текстов. Целью изучения греческого и латыни было не устное 

общение, а статус «учености» и иллюзия «эрудиции». Устное использование 

изучаемых языков не было предусмотрено.  

В 17 веке чешский ученый Коменский опубликовал несколько работ, в 

которых обсуждались методы преподавания языка и методы работы в классе. В 

этих работах он подчеркивал практичность языка и стремился способствовать 

образованию посредством имитации, а не описания грамматических правил. Он 

был первым ученым, описавшим индуктивный метод, который делает упор на 

обучении языковым компетенциям вместо анализа языка. 

В конце девятнадцатого столетия стал известен такой классический метод, 

как метод грамматического перевода, где в основном предполагалось понимание 

лишь грамматических правил, сопровождающих процесс перевода с английского 

на родной язык. 

Метод грамматического перевода по-прежнему является одной из самых 

популярных и излюбленных моделей преподавания языка, которая была довольно 

стойкой и невосприимчивой к образовательным реформам, оставаясь стандартной 

и непременной методологией. Анализируя прошлый опыт, можно сказать, что его 

вклад данного метода в изучение языка был значительным образом ограничен, так 

как фокус с самого языка общения был смещен на отдельные части английского 

высказывания, такие как существительные, прилагательные, предлоги и т.д., 

ничего не делая для улучшения коммуникативных способностей студента на 

иностранном языке. 

Основной принцип прямого метода Чарльза Берлица заключался в том, что 

изучение английского языка, как иностранного, строилось по тем же принципам и 

методам изучения родного языка. В данном случае должно быть много устного 

общения, произвольное или инстинктивное использование языка, за исключением 

его перевода, а также применения анализа правил образования грамматических и 

синтаксических структур. Принципы прямого метода предполагали, что обучение 

в классе проводилось на изучаемом языке, преподавалась только повседневная 

лексика. С помощью картинок и предметов преподавалась конкретная лексика, в 

то время как абстрактная лексика преподносилась учащимся в виде ассоциаций. 

Следующий метод изучения иностранного языка – это аудиолингвальный 

метод, который был основан на основных постулатах лингвистической и 

психологической теории. Научный описательный анализ широкого спектра 

языков являлся одной из его главных предпосылок. Модели обучения, основанные 

на обусловленности и формировании привычек, выдвинутые психологами-

бихевиористами, в свою очередь, сочетались с шаблонными практиками 

аудиолингвального метода. К числу характеристик данного метода относятся: 

мимическая зависимость, необходимость запоминания заданных фраз, обучение 

структурным примерам с помощью повторяющихся упражнений, отсутствие 

грамматического объяснения, изучение лексики в контексте, использование кассет 

и наглядных пособий, акцент на произношении. 

Данный метод преподавания широко применялся, а, начиная с 1964 года, 

стал заметно менее востребован отчасти из-за признания лингвистами его 

недостатков. При использовании аудиолингвального метода обучения чрезмерное 

внимание уделялось запоминанию и повторениям, а роль контекста и знаний о 

мире в изучении языка занижалась, что не способствовало развитию 

коммуникативных способностей. В результате стало понятно, что знания языка не 

приобретаются за счет формирования привычек, а ошибки не обязательно 

являются пагубными. 

В 1970-е годы психологи особое внимание отвели аффективному и 

межличностному характеру обучения, а следом за ними, внимание лингвистов и 

преподавателей иностранных языков сосредоточилось на ―глубинной структуре‖ 

языка. Впоследствии, в попытке извлечь выгоду из значимости психологических 

факторов появились новые методы изучения языка. Австралийский лингвист 

Дэвид Нунан предложил назвать эти методы ―дизайнерскими‖, сравнивая 

использование такого подхода, как  ―один размер для всех‖ [1]. Далее рассмотрим 

два таких ―дизайнерских‖ метода. 

Суггестивный метод обещал отличные результаты при условии, если будет 

использована сила нашего мозга, а также наши внутренние возможности. 

Болгарский ученый Георгий Лозанов рассчитывал на нашу способность узнать 

намного больше, чем мы предполагаем. Отталкиваясь от психологических 

исследований по йоге и экстрасенсорному восприятию, сделанных в советское 

время, он использовал релаксацию, как средство сохранения новых знаний и 

материала, что впоследствии было оформлено и применено как новый метод 

обучения [2]. Ключевую роль в его методе сыграла музыка. Лозанов и его 

последователи попытались посадить студентов в удобные кресла и под 

классическую музыку на заднем фоне изучать лексику, чтение и проводить 

ролевые игры. Предполагалось, что, таким образом, студентам будут легко 

«внушаться» знания. 

Конечно, с одной стороны, суггестопедия занялась ценным исследованием 

―сверхобучающих‖ возможностей нашего мозга, но, с другой стороны, некоторые 

направления данной системы ускоренного обучения были под большим вопросом. 

Например, что если не все классы будут оборудованы удобными сиденьями и 

звуковоспроизводящими системами? Безусловно, этот метод действенный и 

небезосновательный, и, время от времени, его можно применять. Совсем не 

обязательно соблюдать при этом все его предпосылки. Студенты в расслабленном 

состоянии 
чувствуют 
себя 
намного 
уверенней 
и 
становятся 
более 

восприимчивыми к обучению. 

«Тихий» метод обучения (Silent Way) или метод Гаттеньо получил свое 

название в честь создателя. Он основывался на когнитивных, а не аффективных 

аргументах и характеризовался подходом к обучению, основанным на решении 

проблем. Гаттеньо считал, что в наилучших интересах учащихся развивать 

независимость и автономию и сотрудничать друг с другом в решении языковых 

проблем [3]. Предполагается, что учитель должен хранить молчание и должен 

избавиться от склонности все им объяснять. «Тихий» метод подвергся шквалу 

критики, поскольку учитель был отстраненным, и, в целом, обстановка в классе не 

способствовала обучению. 

В своих работах О'Мэлли и Анна Шамот, а также другие авторы  до и после 

них, делают акцент на важности понимания стиля и разработки стратегии для 

осуществления акта владения иностранным языком [4]. В многих учебниках и 

учебных программах того периода времени содержались руководящие принципы 

создания мероприятий по формированию стратегии. Эти принципы подчеркивают 

важность достижения учащимися автономии. Учащимся предлагается самим 

отвечать за процесс обучение, не ожидая, что учитель возьмет эту роль на себя. 

Потребность в общении привела к появлению коммуникативного обучения 

языку. Определив конструкцию коммуникативной компетенции, исследовав 

широкий спектр функций языка, которые должны выполнять учащиеся, а также 

исследовав природу стилей и невербальной коммуникации, учителя и научные 

исследователи теперь готовы обучать коммуникации посредством реального 

общения. 

На данном этапе мы должны сказать, что обучение коммуникативному 

языку не является методом. Это подход, который выходит за рамки конкретных 

методов и, соответственно, техник. Это теоретический подход, изучающий 

природу языка и объясняющий способы его преподавания. Коммуникативный 

подход сосредоточен не только на грамматической или лингвистической 

компетенции, а на всех составляющих коммуникативной компетенции. Он 

вовлекает учащихся в прагматичное, функциональное использование языка в 

значимых целях, рассматривает беглость и точность как дополнительные 

принципы, лежащие в основе коммуникативных техник, использует язык в 

неизученных контекстах. 

Из всего вышесказанного мы делаем вывод, что управляемый запас 

исследований всего за несколько десятилетий уступил место систематическому 

хранилищу информации. Исследователи всего мира имеют возможность 

проводить научные встречи, обмениваться мнениями, сравнивать результаты 

своих исследований, и приходят к некоторым объяснениям, которые опровергают 

прошлые объяснения и наводят на новые выводы.  

Хотя на историю образования в области иностранных языков повлияло 

множество идей и теорий, в целом можно сказать, что всегда существовало два 

подхода к преподаванию. Один из них – практический, прямой или индуктивный 

подход, а другой – аналитический, описательный и утилитарный подход. Эти 

вариации и комбинации были систематизированы и описаны более подробно 

многими лингвистами и до сих пор применяются в различных учебных заведениях 

по всему миру. Важно подчеркнуть лингвистическую ценность каждого 

описанного метода обучения, а также правильно будет считать, что использование 

в преподавании методов и подходов в их совокупности может быть оптимальным 

решением для качественного и эффективного освоения иностранного языка 

учащимися. 

 

Список литературы 

 

1. Нунан Д. Разработка заданий для коммуникативного класса / Д. Нунан – Кембридж: 

Издательство Кембриджского университета, 1989. –  224 с. 

2. Лозанов Г. Суггестология и основы суггестопедии / Г. Лозанов – Нью-Йорк: Гордон и 

Брешь, 1978. – 377 с. 

3. Гаттеньо С. Преподавание иностранных языков в школах: безмолвный путь. / С. 

Гаттеньо – Нью-Йорк: Образовательные решения, 1972. –  200 с. 

4. О'Мэлли, Дж. М., Шамо А. У. (1990). Стратегии обучения при овладении вторым 

языком / Дж. М. О'Мэлли, А. У. Шамо – Кембридж, Великобритания: Издательство 
Кембриджского университета. – 260 с. 
 

References 

 

1. 
Source. Nunan, В. (1989). Designing for the communicative classroom. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

2. 
Lozanov G. (1978). Suggestology and outlines of suggestopedy. New York: 

Gordon and Breach.  

3. 
Gattegno C. (1972). Teaching foreign languages in schools: the silent way. New 

York: Educational Solutions. 

4. 
O‘Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second 

language acquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 

 

 
 
 

УДК / UDC 811.133.1 

Инклюзивное написание в современном  французском языке 

Букреева Ольга Валерьевна 
старший преподаватель кафедры иностранных языков и МОИЯ 
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет 
г. Челябинск, Россия 
e-mail: bukreevaovchel@mail.ru  
SPIN-код: 7642-5795 

Аннотация 

В статье рассматривается феномен инклюзивного написания, характерного для 

современной французской письменной речи. Данный феномен является одним из основных 
лингвистических и грамматических изменений, связанные с процессом феминизации языка. 
Инклюзивное написание представляет собой попытку изменения французской орфографии с 
целью визуализировать, сделать более видимыми на письме слова-наименования женщин, 
обеспечив при этом равное представительство мужского и женского пола. 
 
Ключевые слова: французский язык, письменная речь, инклюзивное написание, гендерная 
лингвистика, грамматическая норма. 

 

Inclusive spelling in modern French laguage 

Bukreeva Olga Valeryevna 
Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages 
South Ural State humanitarian and pedagogical University 
Chelyabinsk, Russia 
e-mail: bukreevaovchel@mail.ru 
SPIN Code: 7642-5795  

Abstract 

 

The article examines the phenomenon of inclusive spelling, characteristic of modern French 

written speech. This phenomenon is one of the main linguistic and grammatical changes associated 
with the process of feminization of language. Inclusive spelling is an attempt to change the French 
spelling in order to visualize, make more visible on the letter the words-names of women, while 
ensuring equal representation of male and female. 
 
Key words: French language, written speech, inclusive spelling, gender linguistics, grammatical norm. 

 

Неоспоримым является факт, что язык в жизни человека и общества 

остается важным фактором существования социума. Язык является отражением 

народа, плодом его политической, экономической, социальной и культурной 

истории.  

Нужно отметить, что трансформации всегда происходят по аналогии с уже 

освоенными конструкциями, существующими в языке, которые нашли себе новое 

применение, отражая при этом перемены в жизни общества.