Психологическая фасилитация работы школьного учителя

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ 

ФАСИЛИТАЦИЯ  

РАБОТЫ  ШКОЛЬНОГО 

УЧИТЕЛЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Второе издание

Москва
РИОР

ИНФРА-М

Р.В. ОВЧАРОВА 

Рекомендовано в качестве учебного пособия 

для студентов магистратуры, обучающихся  

по направлению «Педагогическая психология»

УДК 37.015.3(075.8)
ББК 88.4я73
          О-35

Автор:
Овчарова Р.В. — д-р психол. наук, профессор, заведующая кафедрой общей 
и социальной психологии, Курганский государственный университет 
(Курган). Автор 350 печатных работ, том числе 20 монографий и 25 учеб-
ных пособий. Специалист в области психологии образования, психологии 
родительства, психологии нравственного развития личности
Рецензенты:
Токарева Ю.А. — д-р психол. наук, доцент, Федеральный университет 
имени первого Президента России Б.Н. Ельцина (Екатеринбург);
Жданова С.Ю. — д-р психол. наук, доцент, Пермский национальный уни-
верситет (Пермь)

Овчарова Р.В. 

О-35  
Психологическая фасилитация работы школьного учителя : учебное 

пособие / Р.В. Овчарова. — 2-е изд. — Москва : РИОР : ИНФРА-М, 
2023. — 275 с. — (Высшее образование). — DOI: https://doi.
org/10.12737/22650

ISBN 978-5-369-01647-3 (РИОР)
ISBN 978-5-16-012584-8 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102329-7 (ИНФРА-М, online)
Учебное пособие посвящено актуальной проблеме фасилитации — 

создания благоприятных условий для обучения, воспитания, развития 
и самореализации личности, сохранения ее психологического здоровья 
и личностного благополучия. В книге раскрыты следующие темы:  
основы психолого-педагогической фасилитации; педагог в аспекте  
психологической фасилитации; педагог-психолог как фасилитатор; 
фасилитация психологических проблем учителя; психологическая  
фасилитация взаимодействия учителя и учащихся. 

Предназначено преподавателям, аспирантам и магистрантам пси-

холого-педагогических направлений. Книга может быть полезна школь-
ным психологам и руководителям школ, учителям и воспитателям.

УДК 37.015.3(075.8)
ББК 88.4я73

ISBN 978-5-369-01647-3 (РИОР)
ISBN 978-5-16-012584-8 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-102329-7 (ИНФРА-М, online)
©  Овчарова Р.В.

ФЗ 
№ 436-ФЗ
Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

ВВЕДЕНИЕ 

Фасилитация активно вошла в российское образование. Требования 
Государственного образовательного стандарта на всех уровнях обра-
зования ориентированы на функцию фасилитирования обучающихся. 
В образовании стали насущной необходимостью не только меры под-
держки фасилитаторов-одиночек, но и переход к формированию педа-
гогических коллективов-команд, работающих на основе фасилитации. 
Однако число учителей-фасилитаторов в современной России состав-
ляет только около 10% от общего числа педагогов [26].  
Учительская профессия предъявляет очень высокие требования к 
личности педагога и его профессиональной деятельности. Не случай-
но в общественном сознании представления об учителе сложились в 
определенный миф об идеальном учителе, которому ни один педагог 
реально не может соответствовать. Как справедливо отмечал Томас 
Гордон, сегодня речь должна идти не об идеальном, а об эффективном 
учителе. Учитель должен стремиться не к идеальности, а к эффектив-
ности. Реализовать свое стремление быть эффективным педагог мо-
жет в определенных условиях. Однако общество мало способствует 
повышению социально-экономического статуса и авторитета учителя, 
престижа педагогической профессии. Современный российский педа-
гог, работающий в таких условиях, тем более нуждается в психологи-
ческой поддержке. 
Фасилитирующая функция профессионально реализуется школь-
ными психологами. Речь идет о психологической фасилитации про-
фессиональной деятельности, профессионального совершенствования 
и личностного роста педагога. В условиях фасилитации учитель будет 
чувствовать себя психологически защищенным, сохранит свое психи-
ческое здоровье и личностное благополучие.  
Решая проблему фасилитации работы школьного учителя, психо-
логи тем самым делают его способным самому быть фасилитатором 
для учащихся. В первую очередь необходимо направить усилия на ак-
туализацию гуманистических ценностей и личностных установок 
учителя, в основе которых лежит безусловное принятие и уважение 
растущей личности. Не менее важна гуманизация целостного педаго-
гического процесса, парадигма которого перестраивается, начиная с 
осознания новой иерархии педагогических функций и заканчивая 
представлением о конечных результатах обучения, воспитания и раз-
вития. 
Усилия психологов также направлены на развитие фасилитатор-
ских способностей учителя: способность к эмпатии, толерантности, 
построению доверительных отношений с детьми, профилактике педа-
гогических конфликтов и др. Реализуя эти способности, учитель ста-
новится подлинным субъектом педагогического процесса.  

Современный педагог должен ориентироваться в проблеме психо-
лого-педагогической фасилитации в целом. Задача психолога — рас-
крыть цели, содержание и технологии фасилитации, определить со-
став ее основных субъектов и объектов. Немаловажно охарактеризо-
вать фасилитаторские возможности всех субъектов педагогического 
процесса: администрации школы, педагогов, родителей, психолога.  
В результате учитель сможет понять, какого педагога сегодня 
можно назвать учителем-фасилитатором, и принять позицию фасили-
татора, собеседника, практического психолога и психотерапевта по 
отношению к детям.  
Выдающийся американский педагог, психотерапевт и психолог 
Карл Роджерс обращал внимание на кардинальные вопросы, которые 
каждый учитель должен задавать самому себе в процессе педагогиче-
ской деятельности.  
Во-первых, они касаются отношения к внутреннему миру ребенка: 
насколько учитель умеет входить во внутренний мир растущего и 
взрослеющего человека, относиться к этому миру без предрассудков и 
предвзятых оценок и личностно, эмоционально откликаться на этот 
мир. 
Во-вторых, они направлены на анализ взаимоотношений учителя с 
ребенком: может ли учитель строить с учеником отношения «лич-
ность — личность» и выдерживать интенсивность этих взаимоотно-
шений. 
В-третьих, они связаны с учетом и поддержкой интересов учени-
ков: может ли педагог обнаружить эти интересы, поддержать и сохра-
нить их. 
В-четвертых, они касаются творчества: в достаточной ли степени 
сам учитель творческий человек и может ли он принимать рождаю-
щиеся идеи и творческие задумки своего ученика. 
И наконец, главный вопрос состоит в том, может ли педагог по-
мочь своему ученику расти целостным человеком. 
Если на все поставленные вопросы учитель дает искренние утвер-
дительные ответы, они могут свидетельствовать о том, что педагог 
действительно создает благоприятные условия для развития своих 
учеников, т.е. является фасилитатором [93]. 
О том, как стать таким учителем и как психологу помочь в этом 
учителю, и написано учебное пособие. 
Пособие предназначено для магистрантов и бакалавров, изучаю-
щих учебные дисциплины «Фасилитация работы школьного учителя», 
«Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллек-
тивом». 
Оно снабжено контрольными вопросами, списком литературы и 
приложением с хрестоматией по технологиям фасилитации профес-
сиональной деятельности учителя и тестами для самоконтроля. 
  

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
ФАСИЛИТАЦИИ 

Особенности психолого-педагогической фасилитации. Педагог-психолог 
как фасилитатор. Субъекты психолого-педагогической фасилитации. Диаг-
ностика психологических предикторов развития феномена ингибиции  
 

1.1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
ФАСИЛИТАЦИИ 
Слово «фасилитация» произошло от английского слова facilitate, ко-
торое означает «облегчать, помогать, способствовать».  
По данным поисковой системы «Яндекс», в 1990 г. в сети Интер-
нет было зарегистрировано всего 4000 страниц с понятием «фасили-
тация», в 2002 г. — 6000, в 2008 г. — 7000, а в 2010 г. — 35 000 стра-
ниц. Данные говорят о том интересе, который проявляют психологи, 
педагоги, представители неправительственных организаций, бизнес-
сообщества к феномену фасилитации. В России защищено несколько 
докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам фа-
силитации. Проводятся конкурсы и научно-практические конферен-
ции среди фасилитаторов. Исследование данного явления осуществ-
ляется в рамках деятельности Международной ассоциации фасилита-
торов, Международным институтом фасилитации, Мировой сетью 
фасилитации и пр. Обучение фасилитации заняло достаточно прочное 
место во внеформальном образовании. Предлагается выделить фаси-
литатора в отдельную профессию, которой и пророчится очень пер-
спективное будущее [26, c. 10–11]. 
Феномен, который называют «социальная фасилитация», впервые 
ввели в психологический обиход Г. Триплет, Ф. Олпорт, В. Меде. 
В 1965 г. появилась публикация Р. Зайонца «Социальная фасилита-
ция», новое направление социально-психологических исследований 
[91].  
Социальная фасилитация трактуется как повышение скорости или 
продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в 
его сознании образа другого человека (или группы людей), высту-
пающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данно-
го индивида.  
Социально-психологическая фасилитация — облегчение взаимодействия 
внутри группы, процесс оказания помощи группе в выполнении 
задачи, решении проблемы или достижении соглашения к взаимному 
удовлетворению участников. Фасилитация повышает продуктивность 
групповой работы, вовлеченность и интерес участников, 
раскрывает их потенциал, позволяет эффективно обсуждать сложные 
проблемы или спорные ситуации. Технология фасилитирования способствует 
более рефлексивной деятельности участников.  

Последующие исследования подтвердили, что на повышение продуктивности 
работы человека влияет не только простое присутствие 
другого, но и форма оценки процесса деятельности. Вот почему фаси-
литация необходима в образовании как фактор, способствующий повышению 
эффективности обучения и воспитания. 
Педагогическая фасилитация в этом аспекте часто рассматривается 
как способ обучения, при котором наставник занимает позицию помощника (
фасилитатора) и помогает ученику самостоятельно находить 
ответы на вопросы или осваивать какие-либо навыки. 
Педагогическая фасилитация рассматривается также как функция 
стимулирования, инициирования и поощрения саморазвития и самовоспитания 
учащихся в процессе учебной деятельности за счет взаимодействия 
педагога и обучаемых, их особого стиля общения и особенностей 
личности педагога (И.Я. Пундик). 
Психолого-педагогическая фасилитация. Образование как система 
во все времена было обращено к проблемам растущего человека, но 
по-разному. В социально ориентированной педагогике личность ребенка 
была средством достижения целей социума, сформулированных 
чаще всего идеологами, политиками и методологами. Эта педагогика 
осуществляла функциональный подход к подрастающему поколению 
и стремилась адаптировать его к социуму, ассимилировать, нередко 
применяя насилие над ним.  
Личностно ориентированная педагогика относится к человеку как 
к цели, а не как к средству, поэтому строит отношения сотрудничества, 
сотворчества, т.е. ненасилия. Она делает акцент на свободе личности, 
заботится о становлении его духовно-нравственного мира. Это 
педагогика освобождения обучаемого, предполагающая выстраивание 
субъект-субъектных отношений в образовательном процессе [34]. 
Понятие клиентоцентрированного обучения впервые было декларировано 
К. Роджерсом в работе «Свобода учиться для 80-х» и поддержано 
другими сторонниками гуманистической психологии. Они 
наметили направления фасилитации в различных сферах общения, 
особенно в сфере педагогики [93]. 
К. Роджерс исследовал качества фасилитирующего обучения: подлинность, 
доверие, конгруэнтность, которые дают учителю возможность 
вступать во взаимоотношения с учеником как личность с личностью.  

К фасилитирующим условиям обучения относят следующие:  
• организация обучения как встречи учителя и учащихся, дающей 
опыт овладения культурой межличностного общения в содержательном 
общении и освоении способов познания; 
• психолого-педагогический комфорт как необходимое основание 
для возникновения и развития доверительных отношений между 
учителем и учащимися; 

• диалоговые формы обучения — фронтальное, групповое и парное 
обсуждение изучаемого материала; 
• психолого-педагогическое сопровождение каждого обучаемого для 
достижения ситуации успеха, субъективно возможного для него в 
данное время; 
• осуществление контрольно-оценочной функции обучения как ди-
агностико-корректирующей, помогающей развитию самоконтроля, 
самооценки, выработке критического отношения к себе и резуль-
татам собственной учебной деятельности.  
Результатом реализации названных условий являются личностное 
развитие, личностный рост каждого участника образовательного про-
цесса, возникновение психологических новообразований личности, 
среди которых рефлексия, доверительность, доброжелательность, 
принятие других как ценностно значимых, уважительное отношение к 
каждому, познавательная мотивация, саморегуляция, свобода выбора 
и толерантность [34]. 
Преимущества фасилитирующих условий обучения профилакти-
руют потенциально возможное отчуждение обучаемых от образова-
тельного процесса, так как гуманистическое взаимодействие, интерак-
тивные методы обучения помогают ученику приобрести достойный 
социально-психологический статус, который характеризует его реаль-
ное место среди сверстников, в семье, в школе, в обществе в целом. 
Тогда наблюдается личностный рост, потребность в самосовершенст-
вовании; формируется Я-концепция, в которой разграничиваются  
Я-идеальное и Я-реальное. 
Опыт реализации фасилитирующих условий в обучении показыва-
ет повышение инициативности школьников в постановке целей и за-
дач; большей мотивированности в учебе; усиление ответственности и 
самостоятельности, активизации рефлексивной деятельности; улуч-
шение результативности обучения и школьной дисциплины [34]. 
Важным фактором фасилитирующего обучения выступает свобо-
да: свобода учиться, свобода выбора, свобода как состояние, внутрен-
не присущее природе человека. Учение К. Роджерса проникнуто чув-
ством глубокого уважения к природе и личности ребенка. Он утвер-
ждает, что часто многие креативные идеи детей подавляются в рутине 
школьной жизни. Чтобы эти необычные мысли получили свое разви-
тие, необходима особая атмосфера доверия, сочувствующего понима-
ния, заботы, толерантности, искренности, считал К. Роджерс [93]. 
К. Роджерс понимал под образованием не столько передачу знаний 
и собственно научение, сколько то, что человек обучился тому, как 
учиться; обучился, как адаптироваться и изменяться; понял, что осно-
ву для уверенности дают не знания, а процесс поиска знания. Науче-
ние и передача знания имеют смысл в неизменяющейся окружающей 
среде, подчеркивал К. Роджерс. С его точки зрения, современный 
обученный — это тот, кто понял, что вечных знаний нет, кто умеет их 

самостоятельно добывать, и тот, кто умеет адаптироваться в постоян-
но меняющемся мире. 
К. Роджерс представляет фасилитацию обучения как функцию, ко-
торая может содержать созидательный, экспериментальный, меняю-
щийся ход развития, которая отвечает на глубинные затруднения, ок-
ружающие человечество сегодня. 
Главный смысл фасилитирующего обучения К. Роджерс видел в 
создании атмосферы свободы, творчества, толерантности, определен-
ной ответственности, складывании субъект-субъектных отношений в 
образовательной деятельности. 
Учитель-фасилитатор делит с учащимися и, возможно, также с ро-
дителями или общественными представителями ответственность за 
образовательный процесс, учебное планирование, способ управления 
и действия, политику созидания. За все предполагается ответствен-
ность отдельной группы. Так, класс может быть ответственным за 
свой собственный учебный план, а целая группа может быть ответст-
венной за общую образовательную политику. В любом случае ответ-
ственность делится.  
По мнению К. Роджерса, отношения традиционного учителя и фа-
силитатора находятся на противоположных полюсах: традиционный 
учитель спрашивает себя: «Как я могу сделать кружку еще более 
вмещающей, в то время как я — наполненный этими фактами кув-
шин, к которым составители учебного плана и я относимся как к цен-
ным?» Позиция же фасилитатора состоит в том, чтобы создавать ат-
мосферу: «Как могу я создавать психологический комфорт, в котором 
ребенок будет ощущать свободу, чтобы быть любознательным; будет 
чувствовать свободу, чтобы совершать ошибки, будет чувствовать 
свободу, чтобы учиться в окружающей обстановке, от одноклассни-
ков, от меня, из опыта? Как я могу помочь ему вновь испытать волне-
ние в обучении, которое было естественным в раннем детстве?» [цит. 
по: 34]. 
О.Н. Шахматовой выделены наиболее значимые характеристики 
фасилитации в обучении и воспитании: 
• сотрудничество: во взаимодействии все субъекты педагогического 
процесса базируются на понимании и поддержке друг друга: учи-
тель способен конструктивно решать учебные и межличностные 
конфликты; он не склонен к избеганию, конфронтации и приспо-
соблению; 
• собственная позиция: каждый участник имеет право на собствен-
ное мнение, позицию; учитель не навязывает свое мнение и ис-
кренне интересуется мнением своих учеников; 
• индивидуальность и равенство: каждый субъект признается уни-
кальной личностью; учитель не только ориентирован на умных, 
активных, успешных детей, но и внимательно относится ко всем 
учащимся; 

• самораскрытие: учитель-фасилитатор ведет себя искренне, откры-
то выражает свои чувства и переживания; он не прибегает к психо-
логическим защитам, чем способствует установлению доверитель-
ных отношений с учениками; 
• фасилитационная организация учебной пространственной сре-
ды: организация пространства должна способствовать установ-
лению контактов, выполнению групповых заданий, обмену 
мнениями и эмоциями, усилению обратной связи и взаимопо-
нимания [87]. 
Результаты эмпирического исследования О.Н. Шахматовой по-
зволили выделить фасилитацию как важное качество личности пе-
дагога. Оно рассматривается автором в виде профессионального 
психологического новообразования, интегрирующего в себе инди-
видуально-психологические особенности эмоциональной, интел-
лектуальной и поведенческой сфер. Это качество проявляется в 
межличностном общении и положительно влияет на реализацию пе-
дагогической деятельности. С точки зрения автора, важнейшими со-
ставляющими фасилитации являются аттрактивность, толерантность 
и ассертивность. 
Аттрактивность — стремление педагога привлекать к себе вни-
мание и формировать положительное отношение со стороны учащих-
ся. Оно связано с позитивными чувствами к ним, эмпатией, искренно-
стью, открытостью, конгруэнтностью.  
Толерантность — умение быть терпимым, без предубеждения от-
носиться к мнениям, взглядам, привычкам других людей.  
Ассертивность — положительное самовосприятие, уверенность в 
себе, собственных способностях и возможностях [87]. 
Под гуманизацией целостного педагогического процесса мы пони-
маем ориентацию его цели и результатов на ребенка как высшую цен-
ность; изменение мировоззрения его участников на основе идей гума-
низации; развитие их гуманитарной культуры; восстановление на этой 
основе культурообразующей функции воспитателя; создание условий 
для культуро- и природосообразного развития ребенка, сохранения и 
укрепления его здоровья; очеловечивание отношений на основе лич-
ностно ориентированной модели взаимодействия, создающей предпо-
сылки для развития личностей воспитуемых и воспитателей как субъ-
ектов самосознания, деятельности и общения, проявления их творче-
ской активности. 
Гуманизация педагогического процесса на основании сравнитель-
ного анализа существующих концепций представляется в изменении 
его стратегических ориентиров (гуманизм, педоцентризм, творчест-
во); личностно-ролевых позиций его участников (педагог и ребенок); 
способов их взаимодействий, определяющих характер педагогических 
технологий и педагогических воздействий (эмпатия, свободный вы-
бор, сотрудничество, сопереживание) (табл. 1). 

Таблица 1 
Сравнительная характеристика моделей 
педагогического процесса в школе 
Традиционная 
(рационалистическая) 

модель 

Характеристики 
педпроцесса 

Гуманистическая 
(фасилитационная) 

модель

Технологизм  
Практицизм 
Консерватизм  
Позитивизм 

Стратегии
Гуманизм 
Педоцентризм 
Творчество  
Отрицание традиций 

Чиновник  
Технолог  
Менеджер 
Организатор  
Дирижер  
Контролер  
Ревизор

Педагог
Личность 
Профессионал 
Собеседник  
Фасилитатор 
Исследователь 
 Психолог 
Психотерапевт

Объект
Реципиент 
Формируемый  
Обучаемый 
Воспитуемый 

Ребенок
Субъект Личность 
Развиваемый  
Саморазвивающийся 
Самообучаемый 
Самовоспитывающийся 

Авторитарность  
Манипулирование 
Давление оценкой 
Директивное воздейст-
вие 

Характер педаго-
гических воздей-
ствий 

Демократичность 
Сопереживание 
Безусловное принятие 
Актуализирование 

Информирование 
Формирование  
Воздействие 
Подкрепление через по-
ощрение и наказание 
 

Характер техно-
логий 
Сотрудничество 
Взаимодействие  
Свободный выбор 
Развитие 
Саморазвитие 
Самореализация лич-
ности

Эталон — диагностика —
рецептура — реализация 
— оценка 

Структурная схе-
ма педагогическо-
го процесса 

Обогащенная дидакти-
ческая среда — сво-
бодный выбор — эмо-
циональная поддержка-
самореализация — са-
мооценка

Формирование знаний, 
умений и навыков 
Главная дидакти-
ческая проблема 
Создание условий для 
личностно значимого 
учения, наполненного 
смыслом для каждого 
ребенка, для развития 
личности

Закрытая система 
Характер образо-
вательного учре-
ждения

Открытая система