Интегративные и кросс-культурные подходы к изучению мышления и языка

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Российский государственный гуманитарный университет»

Научно-образовательный центр

когнитивных программ и технологий

Интегративные и кросс-культурные подходы

к изучению мышления и языка

Материалы

международной научной конференции

Москва, 5–6 апреля 2022 г.

Москва 2022

УДК 81’272(063)
ББК 81.006я431

И73

Ответственные редакторы

В.И. Заботкина, С.И. Переверзева

Рецензент

Г.Е. Крейдлин, доктор филологических наук, профессор,

Институт лингвистики РГГУ

И73
Интегративные и кросс-культурные подходы к изучению мышления и языка:
Материалы Междунар. науч. конф. Москва, 5–6 апреля 2022 г. / Отв. ред. В.И. Заботкина,
С.И. Переверзева. М.: РГГУ, 2022. 162 с.

ISBN 978-5-7281- 3211-0

Сборник содержит статьи, опубликованные по итогам Международной научной конференции

«Интегративные и кросс-культурные подходы к изучению мышления и языка», проводившейся 5–6
апреля в Москве. Представленные в нем работы охватывают широкий круг тем, начиная
формированием интегрированного знания о кросс-культурных контактах с позиции гуманитарных
наук, нейронаук и искусственного интеллекта и заканчивая прагматикой метафоры в разных
культурах.

Для студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей гуманитарных дисциплин и

искусственного интеллекта, а также широкого круга читателей, интересующихся вопросами
когнитивистики.

УДК 81’272(063)

ББК 81.006я431

Материалы публикуются в авторской редакции

© Российский государственный

ISBN 978-5-7281- 3211-0
гуманитарный университет, 2022

Содержание

Раздел I. Формирование интегрированного знания о кросс-культурных контактах 

с позиции гуманитарных наук, нейронаук и искусственного интеллекта

Белимова П.А., Защиринская О.В., Щеглова Н.А. Исследование интеграции подростков с легкой 

умственной отсталостью в культурно-лингвистическое поле пиктографической коммуникации.. 6

Бударина А.О., Короленко И.А. Социопрагматика в профессиональном лингвистическом 

образовании: антропологический поворот .......................................................................................... 11

Глазунова О.И. ДНК мысли: генетический код языка и мышления......................................................... 15
Пономарева О.Б. Кросс-культурные лингвистические модели субстандартной 

антропонимической и топонимической деривации в когнитивном аспекте.................................... 19

Трощенкова Е.В. Интернет-мемы как концентраторы аксиологического аспекта событийных 

репрезентаций......................................................................................................................................... 23

Шапошникова И.В. Модели языковой личности в поиске интегрированного знания о человеке ........ 26
Черных Г.А., Письмак Ю.М., Куперин Ю.А. Музыка самоорганизующихся структур

в исследовании когнитивных процессов.............................................................................................. 31

Раздел II. Кросс-культурные особенности взаимодействия наук и искусств

Виноградов С.Н. Парадигматика языка как универсальная модель проблемной ситуации................... 35
Гурочкина А.Г., Щирова И.А. Толерантность, понимание и интерпретация

в кросс-культурных взаимодействиях.................................................................................................. 39

Дроздова Т.В. Вербализация содержания знания современной междисциплинарной области 

в аспекте кросс-культурных соответствий .......................................................................................... 42

Лаенко Л.В. Насколько лингвокреативен текст искусствоведческого комментария 

произведений изобразительного искусства? ....................................................................................... 46

Петухова Т.И. Когнитивный механизм сравнения в англоязычном искусствоведческом тексте

об изобразительном искусстве соцреализма ....................................................................................... 50

Тимофеев В.Г. Нарратология как вызов когнитивным исследованиям:

интерпретация картины П. Блюма «Скала»......................................................................................... 54

Раздел III. Когнитивные характеристики вербальных репрезентаций норм 

и традиций в различных социумах

Абакумова О.Б. Растительный код культуры в пословицах о правде и лжи ........................................... 57
Вишнякова О.Д. Антропонимическое прозвище: традиции именования и соответствие норме........... 61
Голубкова Е.Е., Канашина С.В. Когнитивный фрейминг и рефрейминг 

в англоязычных интернет-мемах .......................................................................................................... 65

Дубровская О.Г. Моделирование социокультурных характеристик:

социокультурная организация дискурса .............................................................................................. 69

Манерко Л.А., Шарапкова А.А. Стержневые смыслы философии морали Джона Локка ...................... 73

Раздел IV. Исследование механизма взаимодействия категоризации событий 

с аксиологическим пластом их репрезентации. Изучение кросс-лингвистических соответствий

Гришаева Л.И. Корреляция аксиологических когнитивных, номинативных

и дискурсивных стратегий в людической коммуникации.................................................................. 75

Левицкий А.Э. Соотношение вербальной репрезентации информации

в русской и английской картинах мира: проблема частичных совпадений ..................................... 81

Лось А.Л. Экспериментальное исследование различий в когнитивной интерпретации 

звуковых ощущений в английском и русском языках........................................................................ 85

Соколова Н.Ю. Кросс-культурная интерпретация аксиогенного события в искусстве ......................... 90
Тульнова М.А. Аксиологическая трансформация концептов в период глобального кризиса ................ 94
Языков К.Г., Реверчук И.В. Времясвязывание в феноменологии психотелесности 

(эмпирический подход).......................................................................................................................... 98

Раздел V. Особенности, характеризующие эмоциональные концепты: 

кросс-культурный аспект рассмотрения

Горностаева А.А. Этностилистические особенности английского и русского 

иронического дискурса........................................................................................................................ 102

Мухина Ю.Н. Сенсорная поддержка эмоций в русском и английском языках ..................................... 107
Федяева Е.В., Тарабакина А.А. Этнокультурная специфика концептуализации эмоций

и ее репрезентация в языке.................................................................................................................. 111

Раздел VI. Исследования в области аргументирования, 

зрительного восприятия и социальной когниции

Алексеева Л.М., Мишланова С.Л. Моделирование коллаборативного перевода................................... 115
Радбиль Т.Б. Метаязыковые операторы как средство манипулятивной апелляции говорящего 

к когнитивной базе языкового сообщества........................................................................................ 122

Сизова О.Б. Культура и когнитивные стили: в поисках агента влияния ............................................... 126

Раздел VII. Прагматика метафоры и процессы понимания в разных культурах

Миньяр-Белоручева А.П. Концептуальная метафора как инструмент реконструирования 

исторического прошлого в разных культурах................................................................................... 130

Ныгметова Б.Д., Оспанова Ж.Т. Прагматический аспект метеорологической метафоры .................. 134
Таймур М.П. Прагматическая роль смешанной метафоры

в креативном англоязычном дискурсе ............................................................................................... 138

Щербинина Ю.И. Metaphors and demetaphorization in English-language literary fairy tales (based on

“Mary Poppins” by P.L. Travers) [Метафоризация и деметафоризация в английской литературной 
сказке на примере повести «Мэри Поппинс» П.Л. Трэверс] ........................................................... 141

Раздел VIII. Обзоры

Козлова Л.А. Способы репрезентации культурно-специфического в лексиконе языка 

и их учет при переводе ........................................................................................................................ 144

Кузнецова И.П. Кросс-культурные аспекты рассмотрения эмоциональных концептов

в процессе изучения иностранных языков......................................................................................... 147

Тырыгина В.А. Концептуализация эмоций в разных языках................................................................... 150
Федяева Е.В. Нормы как когнитивные доминанты: кросс-культурная вариативность........................ 154
Хвесько Т.В., Шатилович О.В. Кросс-культурные и когнитивные аспекты 

фразеологических единиц ................................................................................................................... 157

Наши авторы................................................................................................................................................ 159

Раздел I. Формирование интегрированного знания

о кросс-культурных контактах с позиции гуманитарных наук,

нейронаук и искусственного интеллекта

@П.А. Белимова

О.В. Защиринская

Санкт-Петербургский государственный университет

г. Санкт-Петербург

Н.А. Щеглова

Йоркский университет

г. Йорк, Великобритания

Исследование интеграции подростков с легкой умственной отсталостью

в культурно-лингвистическое поле пиктографической коммуникации

Аннотация. Пиктограммы способны выполнять интегрирующую и инклюзивную функцию для людей с

нарушениями интеллекта в культурной, цифровой и общественной среде. Исследование посвящено изучению
специфики паттернов зрительного восприятия и интерпретации пиктограмм разной степени иконичности
подростками с легкой умственной отсталостью (УО). Сделан вывод о различии пиктограмм по степени
понятности для учащихся с легкой УО: использование пиктограмм системы LoCoS© как промежуточной по
степени иконичности системы повышает вероятность верного ответа в ~3 раза, а элементы системы
Blissymbolics снижают в 0,5 раза. На восприятие учащимися с легкой УО знаков публичных мест повлиял опыт
изучения стимульных пиктограмм в школьной программе.

Ключевые
слова:
инклюзия,
легкая
умственная
отсталость,
альтернативная
коммуникация,

пиктограммы, иконичность

P.A. Belimova

O.V. Zashchirinskaia

Saint Petersburg State University

Saint Petersburg

N.A. Scheglova
University of York
York, Great Britain

How adolescents with mild mental retardation integrate

into the cultural and linguistic field by means of alternative communication

Abstract. Pictograms may perform an integrative and inclusive function for people with intellectual disabilities

in the cultural, digital and social environment. The study reveals the specificity of visual perception and interpretation
of pictograms by adolescents with mild intellectual disability (MID), according to the assumption that pictograms of
different systems vary in the degree of iconicity. We made a conclusion about distinction of pictograms according to
their degree of comprehensibility for students with mild intellectual disability: the usage of the LoCoS© pictograms as
an intermediate iconicity system increases the probability of the correct answer in ~3 times, while the Blissymbolics
system decreases it in 0,5 times. The perception of public signs by students with MID was influenced by their
experience in the school curriculum.

Keywords: inclusion, mild intellectual disability, alternative communication, pictograms, iconicity

Роль информационных технологий
для людей с ограниченными возможностями здоровья

Проблема цифрового разрыва (digital divide) является актуальной и обсуждается, в том числе,

в связи с лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Ограничения в доступе к
информационному цифровому пространству в современном мире влечет за собой трудности

© Белимова П.А., Защиринская О.В., Щеглова Н.А., 2022

интеграции в культурное пространство для людей с нарушениями опорно-двигательной системы,
зрения, слуха, а также с интеллектуальными нарушениями. Дж. Ван Дийк (van Dijk) выделяет четыре
последовательных типа доступа к цифровым технологиям: физический (physical), мотивационный
(motivational), навыки (skills) и применение (usage) [1]. Можно говорить о том, что все перечисленные
компоненты
играют
роль
в
интеграции
людей
с
нарушениями
интеллекта
в
культурно-

лингвистическое цифровое поле.

Многие доступные вспомогательные технологии для людей с ограниченными возможностями

основаны
на
использовании
информационно-коммуникационных
технологий
(ИКТ),

обеспечивающих
улучшение
коммуникации,
возможностей
обучения
или
профессиональной

деятельности.
Это
могут
быть,
например,
устройства
альтернативной
и
дополнительной

коммуникации (AAC) [2], или компьютерное распознавание и синтез речи [3].

ИКТ
являются
одним
из
ключевых
направлений
развития
ассистивных
технологий.

Использование ИКТ может рассматриваться и как возможность, и как источник потенциальных
барьеров для людей с ограниченными возможностями. Инвалидность может препятствовать
использованию информационных технологий, например доступу в Интернет [4]. Осознание того, что
люди с ограниченными возможностями испытывают усиление цифрового разрыва, привело к
появлению инициатив, направленных на повышение доступности ресурсов, например Web Content
Accessibility
Guidelines
(WCAG).
Технический
прогресс
привел
к
появлению
решений,

обеспечивающих
поддержку
или
даже
заменяющих
недостающие
функции
для
людей
с

ограниченными возможностями.

Некоторые авторы утверждают, что Интернет позволяет избежать изоляции и стигмы,

связанной с инвалидностью [5]. Интернет также может служить инструментом, позволяющим или
поддерживающим профессиональную деятельность. Доступ к Интернету может повысить чувство
независимости и самоопределения у людей с ограниченными возможностями [2]. С практической
точки зрения, повседневная жизнь людей с ограниченными возможностями может быть существенно
улучшена благодаря доступу к таким онлайн-услугам, как электронный банкинг, интернет-покупки,
общение по электронной почте или видеоконференции с семьей и друзьями [6].

Для тех, кто ограничен в передвижении, использование Интернета иногда является

единственной возможностью заниматься деятельностью, которая в противном случае была бы для
них недоступна. Люди, испытывающие проблемы с общением из-за нарушений слуха и зрения, могут
воспользоваться доступными инструментами, которые облегчают их сенсорные недостатки. По
некоторым данным, люди с определенными видами инвалидности, например слепотой, могут
продемонстрировать высокий уровень владения компьютером и Интернетом. В целом ИКТ обещают
расширить возможности таких людей, чтобы они могли достичь той же степени функциональности,
что и люди без инвалидности [7]. Однако существует недостаток в ассистивных средствах,
разработанных специально для людей с нарушением интеллекта.

Использование цифровых устройств людьми с нарушением интеллекта

Трудности при умственной отсталости (УО) связаны с вниманием, обучением, памятью,

перцептивными
и
визуально-пространственными
навыками,
исполнительными
функциями,

скоростью обработки информации и коммуникацией [8].

Цифровые технологии часто имеют простые, понятные цели и инструкции, а их виртуальная

среда, яркие цвета, развлекательная музыка и звуки могут сделать их привлекательными и полезными
инструментами для людей с нарушениями интеллекта. Несмотря на то, что в последние годы
использование этих технологий возросло и сообщается о положительных результатах в таких
аспектах, как адаптивное поведение и обучение, общение и социализация у маленьких детей с
нарушением интеллекта, необходимы исследования, направленные на обобщение навыков и
использование технологий [9].

В течение многих лет люди с УО использовали технологии для преодоления трудностей,

связанных с двигательными, коммуникативными и зрительными нарушениями [10], и цифровые
устройства способствовали облегчению их повседневной деятельности [11]. Программы и устройства
использовались для поддержки изучения языка и общения [12], навыков повседневной жизни,
восприятия времени и воображения [11], исполнительных функций [13], эмоциональных навыков
[14] и для снижения поведенческих проблем [15]. Однако для того, чтобы в полной мере
воспользоваться преимуществами цифрового вмешательства, людям с УО может потребоваться более
длительный период обучения [16].

М. Торра Морено и ее соавторы свидетельствуют о том, что вмешательства, проводимые с

использованием
цифровых
устройств,
потенциально
полезны
для
исполнительных
функций

(например, рабочей памяти, рассуждений и планирования), инструментов базового познания (таких,
как язык и внимание) и академического обучения (в частности, математике), а также в социальной и
поведенческой сферах [17].

Несмотря на то, что подростки с легкой умственной отсталостью (ЛУО) используют Интернет

так же, как и подростки с нормативным интеллектом, у них преобладает цифровое отставание [18].
Среди технологичных средств, поддерживающих людей с ЛУО, выделяются как низкотехнологичные
решения (которых большинство), так и мобильные приложения для развития коммуникации,
которые, согласно результатам, обеспечивают лучшую адаптацию [19]. Использование картинок
(пиктограмм) является одной из ключевых стратегий взаимодействия с интернетом подростков и
молодых взрослых с ЛУО [20].

Пиктограммы широко применяются в качестве средства альтернативной и дополнительной

коммуникации (АДК) [21]. Особое внимание уделяется иконичности (iconicity) и очевидности
(transparency) используемых символов. Степень, в которой символ физически похож или не похож на
референт или значение, считается важным фактором при выборе набора символов для детей с
нарушениями
интеллекта
[22].
В
данном
исследовании
изучались
особенности
понимания

пиктографических знаков, которые могут встречаться в культурной, цифровой и общественной среде,
и была предпринята попытка ответить на вопрос о наиболее подходящих для лиц с ЛУО графических
средств выражения вербальных понятий.

Методы исследования

Дизайн исследования был разработан с учетом основной задачи: выявить закономерности

восприятия и понимания символов из трех изучаемых пиктографических систем (Blissymbolics,
LoCoS ©, Pictogram). Одно из четырех заданий пилотного исследования было направлено на
изучение того, насколько пиктограммы из трех пиктографических систем, отображающие одно и то
же понятие, соответствуют в представлении обследуемых вербальному референту.

Особое
внимание
уделялось
иконичности
(iconicity)
и
очевидности
(transparency)

используемых символов. Степень, в которой символ физически похож или не похож на референт или
значение, считается важным фактором при выборе набора символов для детей с нарушениями
интеллекта [22]. Таким образом, система Blissymbolics рассматривалась как наименее иконичная и
более схематичная, система Pictogram как наиболее иконичная и система LoCoS © как средняя по
иконичности.

Количество обследуемых составило 120 учащихся старших школ г. Санкт-Петербурга. В

экспериментальную группу вошли 60 учеников с диагнозом F70 по МКБ-10 «легкая умственная
отсталость» (ЛУО; средний возраст 15,35±0,98). Метод айтрекинга применялся для регистрации
движений глаз обследуемых, что позволило проанализировать общее количество и среднюю
продолжительность фиксаций на каждой из пиктограмм.

Задача для обследуемых заключалась в выборе «лишнего» символа в ряду «синонимов»,

соответствующих вербальному референту (рис. 1). Набор стимулов задания состоял из 6 смен экрана
и одного примера. Каждый стимул включал целевое слово и 4 пиктограммы из трех символьных
систем. Целевое слово было представлено существительными (3 стимула) и прилагательными (3
стимула).

Рис. 1. Пример стимульного слайда задания на выбор «лишнего» символа,

не соответствующего вербальному референту, в ряду символов-«синонимов»

Результаты пилотажного исследования и обсуждение

В среднем учащиеся с ЛУО справились с заданием на выбор лишней пиктограммы хуже

(3,58±1,543), чем их сверстники с нормальным интеллектом (4,85±1,644). Вклад переменных «Пол»,
«Возраст», «Класс» был оценен как незначительный согласно t-критерию и One-Way ANOVA.

Было обнаружено достоверно большее количество фиксаций на целевой («лишней»)

пиктограмме у подростков с ЛУО (6,805±0.385; р=0,002) по сравнению со сверстниками с условно
нормативным
интеллектом
(5,201±0,328).
Средняя
продолжительность
фиксаций
на
целевой

пиктограмме для участников с ЛУО (0,402±0,031; p=0,001) оказалась значительно меньше, чем для
участников контрольной группы (0,613±0,027). В целом данные результаты могут свидетельствовать
о некоторой заторможенности психической деятельности учащихся с ЛУО при восприятии
пиктограмм, которая перекликается с особенностями их психической сферы: замедленностью
восприятия, отвлекаемостью, недоразвитию психомоторики [8].

В то же время количество фиксаций на пиктограммах системы Blissymbolics (6,811±0.415)

значительно превышает (p=0,005) количество фиксаций на пиктограммах системы Pictogram
(4,847±0,453), что может указывать на когнитивную сложность первой. Общая продолжительность
фиксаций на пиктограммах Blissymbolics (0,428±0,034) и LoCoS © (0,398±0,037) достоверно меньше
(p=0,001), чем на пиктограммах системы Pictogram (0,696±0,037). Данные говорят о том, что наиболее
иконичные пиктограммы могут восприниматься обследуемыми как гештальт, тогда как более
схематичные символы требуют от них большей фокусировки на деталях.

Значительно чаще учащиеся с легкой умственной отсталостью верно определяли пиктограмму

системы
LoCoS
©
как
лишнюю
в
ряду
(р>0,05).
Согласно
прогностической
модели
для

экспериментальной группы, пиктограммы системы LoCoS © будут определены как не имеющие
отношения к вербальному референту в 80% случаев, пиктограммы системы Pictogram – в 58,3%
случаев, а пиктограммы системы Blissymbolics – только в 43,3% случаев.

Заключение

Существуют доказательства, подтверждающие эффективность цифровых вмешательств в

некоторых областях повседневной жизни людей с ОВЗ, а также людей с нарушениями интеллекта.
Цифровые технологии могут быть инструментом для развития когнитивных, академических и
социальных
навыков.
Использование
доступных
технологий,
учитывающих
особенности
и

потребности
людей
с
ограниченными
возможностями
здоровья,
в
частности
людей
с

интеллектуальными нарушениями, может помочь преодолеть цифровой барьер для данных групп и
способствовать
их
интеграции
в
культурную,
общественную,
социальную,
образовательную

деятельность. Однако цифровой барьер между обществом и группой лиц с различными нарушениями
будет минимизирован лишь при условии, что технологии будут разрабатываться в соответствии с
критериями доступности. Одним из условий является создание среды, включающей ассистивные
инструменты коммуникации, в том числе графические символы и пиктограммы, доступные для
понимания людьми с нарушениями интеллекта разных возрастов.

Результаты пилотажного исследования показывают, что для подростков с легкой степенью

умственной
отсталости
наиболее
подходящим
средством
графического
выражения
являются

пиктограммы, занимающие промежуточное по степени иконичности положение. Однако сохраняется
неоднозначность
в
выборе
наиболее
подходящих
средств
перевода
вербальных
понятий
в

графическое выражение, который может зависеть от лингвистических характеристик понятий, таких
как принадлежность к частям речи и частота употребления. Дальнейшие исследования будут
направлены на анализ интерпретаций подростков с ЛУО графических символов с углубленным
понятийным изучением.

Литература

1. Van Dijk J.A. Digital divide research, achievements and shortcomings // Poetics. 2006. № 34 (4–

5). P. 221–235.

2. Cook J.A., Fitzgibbon G., Batteiger D., Grey D.D., Caras S., Dansky H., Priester F. Information

Technology attitudes and behaviors among individuals with psychiatric disabilities who use the internet:
Results of a Web-based survey // Disability Studies Quarterly. 2005. № 25 (2).

3. Lancioni G.E., Sigafoos J., O’Reilly M.F., Singh N.N. Speech-generating devices for

communication and social development // Assistive Technology. New York, 2013. P. 41–71.

4. Fox S. Americans living with disability and their technology profile. Report. Pew Research

Center. 2011.

5. Dobransky K., Hargittai E. The disability divide in internet access and use // Information,

Communication & Society. 2006. № 9 (3). P. 313–334.

6. D’Aubin A. Working for barrier removal in the ICT area: creating a more accessible and inclusive

Canada: a position statement by the Council of Canadians with disabilities // The Information Society. 2007.
№ 23 (3). P. 193–201.

7. Hollier S. E. The disability divide: a study into the impact of computing and Internet-related

technologies on people who are blind or vision impaired. 2007.

8. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПб., 2007.
9. Burns C.O., Lemon J., Granpeesheh D., Dixon D.R. Interventions for daily living skills in

individuals with intellectual disability: a 50-year systematic review // Advances in Neurodevelopmental
Disorders. 2019. № 3 (3). P. 235–245.

10. Raspa M., Fitzgerald T., Furberg R.D., Wylie A., Moultrie R., DeRamus M., A.C. Wheeler,

McCormack L. Mobile technology use and skills among individuals with fragile X syndrome: implications
for healthcare decision making // Journal of intellectual disability research. 2018. № 62 (10). P. 821–832.

11. Den Brok W.L.J.E., Sterkenburg P.S. Self-controlled technologies to support skill attainment in

persons with an autism spectrum disorder and/or an intellectual disability: a systematic literature review //
Disability and Rehabilitation: Assistive Technology. 2015. № 10 (1). P. 1 –10.

12. Barbosa R.T.D.A., de Oliveira A.S.B., de Lima Antão J.Y.F., Crocetta T.B., Guarnieri R.,

Antunes T.P.C. et al. Augmentative and alternative communication in children with Down’s syndrome: a
systematic review // BMC pediatrics. 2018. № 18 (1). P. 1–16.

13. Kirk H., Gray K., Ellis K., Taffe J., Cornish K. Impact of attention training on academic

achievement, executive functioning and behaviour in children with developmental disabilities: A randomised
controlled trial // American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. 2017. № 122 (2). P. 97–
117.

14. Fage C., Consel C., Etchegoyhen K., Amestoy A., Bouvard M., Mazon C., Sauzéon H. An

emotion regulation app for school inclusion of children with ASD: Design principles and evaluation //
Computers & Education. 2019. № 131. P. 1–21.

15. Kim M.S., Blair K.S.C., Lim K.W. Using tablet assisted Social Stories™ to improve classroom

behavior for adolescents with intellectual disabilities // Research in developmental disabilities. 2014. № 35
(9). P. 2241–2251.

16. Ottersen J., Grill K.M. Benefits of extending and adjusting the level of difficulty on

computerized cognitive training for children with intellectual disabilities // Frontiers in psychology. 2015. №
6. P. 1233.

17. Torra Moreno M., Canals Sans J., Colomina Fosch M.T. Behavioral and cognitive interventions

with digital devices in subjects with intellectual disability: A systematic review // Frontiers in Psychiatry.
2021. № 12. P. 477.

18. Alfredsson Ågren K., Kjellberg A., Hemmingsson H. Digital participation? Internet use among

adolescents with and without intellectual disabilities: A comparative study // New Media & Society. 2020. №
22 (12). P. 2128–2145.

19. Alfredsson Ågren K., Kjellberg A., Hemmingsson H. Access to and use of the Internet among

adolescents and young adults with intellectual disabilities in everyday settings // Journal of Intellectual &
Developmental Disability. 2020. № 45 (1). P. 89–98.

20. Gibson R.C., Bouamrane M.M., Dunlop M.D. Alternative and augmentative communication

technologies for supporting adults with mild intellectual disabilities during clinical consultations: scoping
review // JMIR rehabilitation and assistive technologies. 2021. № 8 (2), e19925.

21. Simacek J., Pennington B., Reichle J., Parker-McGowan Q. Aided AAC for people with severe

to profound and multiple disabilities: A systematic review of interventions and treatment intensity //
Advances in Neurodevelopmental Disorders. 2018. № 2 (1). P. 100–115.

22. Musselwhite C.R., Ruscello D.M. Transparency of three communication symbol systems //

Journal
of
speech,
language,
and
hearing
research.
1984.
№
27
(3).
P.
436–443.

©А.О. Бударина
И.А. Короленко

Балтийский федеральный университет им. И. Канта

г. Калининград

Социопрагматика в профессиональном лингвистическом образовании:

антропологический поворот

Аннотация.
Статья
посвящена
новому
пониманию
социопрагматики
в
профессиональном

лингвистическом
образовании,
что
позволяет
лингвисту
развивать
целостное
мировосприятие
и

демонстрировать
необходимые
профессиональные
компетенции
с
ориентацией
на
будущие
ключевые

компетенции. Целью данной статьи является рассмотрение важности социопрагматического подхода в системе
профессиональной подготовки лингвистов и необходимости его учета в реализации программ обучения в
системе высшего образования.

Ключевые
слова:
социопрагматика,
социопрагматический
подход,
антропологический
поворот,

бакалавры лингвистики, профессиональное лингвистическое образование

A.O. Budarina
I.A. Korolenko

Immanuel Kant Baltic Federal University

Kaliningrad

Sociopragmatics in professional language education: the anthropological turn

Abstract. The article focuses on a new understanding of sociopragmatics in professional linguistic education,

which allows the linguist to develop a holistic perception of the world and demonstrate the essential professional
competencies with the focus on future key competencies. The purpose of this article is to consider the importance of the
sociopragmatic approach and its implementation in the higher education system.

Keywords:
sociopragmatics,
sociopragmatic
approach,
anthropological
turn,
bachelors
of linguistics,

professional linguistic education

Ключевые компетенции лингвиста будущего

На
профессиональное
лингвистическое
образование
оказывают
давление, во-первых,

мегатенденции современного мира, такие как цифровизация, автоматизация, и в большей степени
сжатие времени и пространства – скорость изменений, диктующие условия достижения успешности в
профессии, за которыми не успевают стандарты и квалификационные справочники.

Во-вторых,
инфосфера
и
ее
особенности:
желание
делиться
информацией,
иногда

непроверенной
и
часто
низкокачественной;
недоверие
к
информации;
возможность
найти

информацию «под рукой», приводящая к нивелированию статуса профессии из-за кажущегося
ощущения владения знаниями всего мира в собственном телефоне. Изменения механизмов передачи
знаний диктуют новые правила работы с контентом [1; 2].

В-третьих, изменения в мире: хаотичная, быстро меняющаяся среда, которая стала новой

реальностью,
привела
к
миру
летучему,
нестабильному,
неопределенному,
сложному
и

неоднозначному. Изменяющиеся условия функционирования международных отношений создают
все большую необходимость для достижения взаимопонимания и возможности осуществления
диалога культур. Это означает взаимодействие с субъективностью, социальной идентичностью и
индивидуальными позициями говорящих по мере того, как они возникают во взаимодействии с
другими, уместное продуктивное использование языка, приводящее к пониманию в разнообразных
социолингвистических
контекстах.
Это
также
означает
изучение
пересечения
языка
и

социокультурных явлений, то есть выявление процессов, посредством которых использование языка
влияет на социальный мир и взаимодействует с ним.

Все эти тенденции приводят к возрастанию роли квалифицированного специалиста,

способного выполнять задачи в области межнациональной коммуникации, а также к пониманию

© Бударина А.О., Короленко И.А., 2022

важности для общества профессии лингвиста не как вспомогательной, а как одной из ключевых
фигур в сфере международного взаимодействия.

Базовые навыки и когнитивные способности: критическое мышление, мультидисциплинарная

гибкость, открытость, креативность, работа со сложностью – все то, что будет востребовано по всем
прогнозам, и то, что особенно важно для лингвиста; социально-экономическое и межкультурное
взаимодействие: социальные и эмоциональные навыки, сотрудничество и работа в команде, эмпатия,
межкультурное
взаимодействие,
доброта,
сострадание,
медиация,
преодоление
конфликтов,

визуальная коммуникация, междисциплинарность [3]. Указанные навыки можно увидеть в языке, так
как языковая личность несет в себе все элементы культурного кода народа.

Произошедший всплеск интереса исследователей к речевой деятельности привел к смене

статической парадигмы изучения иностранного языка на антропоцентрическую, при которой
основное внимание уделяется не объекту, а субъекту познания – человеку в языке. С точки зрения
профессионального лингвистического образования социопрагматическое направление в языковом
образовании лингвистов должно играть значительную роль, так как именно лингвистам, как
посредникам и проводникам в межкультурном общении, необходимо видеть интегральные связи в
языке, чувствовать уместность употребления принятых лексических средств в коммуникации, и
именно точность смысла высказывания становится важнейшим условием успешной коммуникации.
Для того чтобы быть прагматически успешным, необходимо иметь возможность рассматривать,
выбирать
и
комбинировать
элементы
прагматики
и
социопрагматики
в
соответствии
с

иллокутивными, пропозициональными и модальными целями [3; 4].

Культурная вариативность определенных элементов, например идиом, пословиц, метафор,

практических фраз в речевых актах, представляет собой социопрагматический аспект любого языка,
отражая культурный опыт. Некоторые исследователи ввели понятие “languaculture” для выражения
единства культуры и языка, актуализируя концепт «уместность лингвокультурного аспекта» [5].

Ключевые
измерения
социопрагматики
охватывают
социальные,
интерактивные
и

нормативные аспекты использования языка с основным акцентом на оценке уместности и
приемлемости. Феноменальное распространение социопрагматики в последние годы сместило фокус
внимания на важность изучения не только языка, но и человеческого разума и культур.
Социопрагматика, возникшая как ветвь прагматики, в настоящее время распространилась на области
лингвистики, психологии, социологии и антропологии [6].

Новое синергическое понимание социопрагматики позволяет лингвисту развивать целостное

мировосприятие и демонстрировать необходимые профессиональные компетенции с ориентацией на
будущие ключевые компетенции.

Внедрение социопрагматического подхода в профессиональное лингвистическое образование

Исследования в области социопрагматики иностранного языка в ФГАОУ ВО «Балтийский

федеральный
университет
имени
Иммануила
Канта»
проводятся
с
2015
года.
Обоснована

необходимость внедрения социопрагматического подхода при подготовке не только бакалавров
лингвистики, но и будущих преподавателей английского языка. Разработаны, апробированы и
успешно внедрены в учебный процесс модели применения социопрагматического подхода при
обучении как в условиях стандартных аудиторных занятий, так и в условиях электронно-
образовательной среды [3; 7]. Внедрение результатов производилось в практической работе авторов в
рамках практических дисциплин «Практический курс иностранного языка», «Иностранный язык»,
«Иностранный язык в профессиональной коммуникации», «Культура речи иностранного языка», в
рамках теоретического курса «Теория обучения иностранным языкам», где осуществлялось обучение
социопрагматическим нормам английского языка, что способствовало формированию иноязычной
языковой картины мира.

Практическое применение социопрагматического подхода в системе подготовки лингвистов

можно условно разделить на пять блоков для наглядности представления результатов, так как, по
сути, они являются взаимосвязанными и взаимодополняющими элементами.

На начальном этапе уделяется приоритетное внимание социопрагматическим элементам

выбранного корпуса через различные методы эксплицитного обучения: фокусирование на форме,
фрагментация текста, сравнительные переводы и др. На данном этапе особенно необходимо
понимание как функций целевых элементов, так и их фиксированного или полуфиксированного
характера; предоставление эксплицитных объяснений для определения коммуникативных намерений
говорящих, использующих целевые элементы.