Актуальные проблемы проектирования образовательного процесса

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ 

ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 

ПРОЦЕССА

Е.В. СЕМЕНОВА

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Рекомендовано Межрегиональным учебно-методическим советом 

профессионального образования в качестве учебного пособия для студентов 

высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим направлениям подготовки 

(квалификация (степень) «магистр») (протокол № 10 от 12.10.2020)

Москва
ИНФРА-М

202

УДК 37.01(075.8)
ББК 74.04я73
 
С30

Семенова Е.В.

С30  
Актуальные проблемы проектирования образовательного процесса : 
учебное пособие / Е.В. Семенова. — Москва : ИНФРА-М, 
2023. — 208 с. — (Высшее образование: Магистратура). — DOI 
10.12737/1013701.

ISBN 978-5-16-014971-4 (print)
ISBN 978-5-16-107466-4 (online)

Учебное пособие представляет собой авторскую разработку, сформированную 
на основе актуальных достижений сразу нескольких областей 
научного знания, связанных с различными аспектами интеллектуальной 
деятельности и внедренных в практику профессиональной педагогической 
деятельности разных учебных групп и форм обучения (как высшего, так 
и дополнительного профессионального образования).

Структура учебного пособия предполагает изложение теоретических 

фактов, наличие практических заданий, позволяющих оценить уровень 
динамики развития будущего специалиста, а также практикума, способ-
ствующего расширению личного педагогического инструментария. 

Составлено согласно требованиям общества к социально ориентиро-

ванным профессиям будущего, представленным на портале новых профес-
сий atlas100.ru.

Соответствует требованиям федеральных государственных образова-

тельных стандартов высшего образования последнего поколения. 

Адресовано студентам, магистрантам, аспирантам, обучающимся на пе-

дагогических направлениях, педагогам образовательных организаций.

УДК 37.01(075.8)

ББК 74.04я73

Р е ц е н з е н т:

И.В. Лаврентьева, доктор экономических наук, профессор кафедры 

экономики и менеджмента Российской академии народного хозяйства 
и государственной службы при Президенте Российской Федерации 

ISBN 978-5-16-014971-4 (print)
ISBN 978-5-16-107466-4 (online)
© Семенова Е.В., 2021

Введение

Последние четверть века активно обсуждается тема необходи-
мости реформирования системы образования на том простом осно-
вании, что она имеет массу проблем. В качестве ключевых проблем 
выделяются:
1) изменение готовности студентов к напряженной учебной 
деятельности;
2) недостаточная обеспеченность различных видов учебной ра-
боты методическими пособиями, разработками;
3) недостаточная обеспеченность актуальной учебной литера-
турой;
4) недостаточное материальной оснащение учебного процесса;
5) недостаточное (или не соответствующее регламенту) ис-
пользование инновационных методов обучения в образовательном 
процессе;
6) недоработанность диагностического инструментария оценки 
качества образовательного процесса и др.
Озвученные позиции важны в равной мере, но их формули-
ровки, как правило, основаны на личных научных или профессио-
нальных интересах авторов отдельных высказываний.
Нам видится, что образовательная система сегодня имеет лишь 
одну ключевую проблему: она не соответствует требованиям об-
щества. Другими словами, неактуальна.
Отсюда возникает закономерный вопрос о критериях актуаль-
ности, предполагающих получение ответов на вопросы:
1) кто обучает?
2) для чего обучает?
3) чему обучает?
4) как обучает?
5) как интенсивно обучает?
6) кого обучает?
7) насколько эффективно обучает?
Именно в такой структуре и будет реализовано настоящее 
учебное пособие. Содержательно оно представляет собой убе-
ждение автора, сформированное на основе актуальных достижений 
наук, связанных с различными аспектами интеллектуальной дея-
тельности и внедренных в практику профессиональной педагоги-
ческой деятельности разных учебных групп и форм обучения (как 
высшего, так и дополнительного профессионального образования).

Правовой основой педагогической деятельности является ст. 47 
Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании 
в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании) [110]:
«1) свобода преподавания, свободное выражение своего мнения, 
свобода от вмешательства в профессиональную деятельность;
2) свобода выбора и использования педагогически обосно-
ванных форм, средств, методов обучения и воспитания;
3) право на творческую инициативу, разработку и применение 
авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах 
реализуемой образовательной программы, отдельного учебного 
предмета, курса, дисциплины (модуля);
4) право на выбор учебников, учебных пособий, материалов 
и иных средств обучения и воспитания в соответствии с образо-
вательной программой и в порядке, установленном законодатель-
ством об образовании; <...>
6) право на осуществление научной, научно-технической, 
творческой, исследовательской деятельности, участие в экспери-
ментальной и международной деятельности, разработках и во вне-
дрении инноваций;
7) право на бесплатное пользование библиотеками и инфор-
мационными ресурсами, а также доступ в порядке, установленном 
локальными нормативными актами организации, осуществляющей 
образовательную деятельность, к информационно-телекоммуни-
кационным сетям и базам данных, учебным и методическим мате-
риалам, музейным фондам, материально-техническим средствам 
обеспечения образовательной деятельности, необходимым для ка-
чественного осуществления педагогической, научной или исследо-
вательской деятельности в организациях, осуществляющих образо-
вательную деятельность».
Именно это дает основание формулировки авторской позиции.
Цель пособия — обозначить трендовые направления трансфор-
мации педагогической деятельности с контурным обозначением 
практики их реализации. Почему контурным? У каждого свои «ка-
рандаши», свои ресурсы и возможности, свои цели, ценности и же-
лания. «Все в твоих руках», — как говорится в одной притче.
Уже сегодня разработан «Атлас новых профессий» [22]. Обра-
зование в нем представлено целым набором почти фантастических 
для современной педагогической практики профессий:
• 
разработчик инструментов обучения состояниям сознания 
(как лучше мыслить);
• 
игропедагог (как проще запоминать/осваивать);
• 
разработчик образовательных траекторий (как найти инди-
видуальный образовательный путь);

• 
тренер по майнд-фитнесу (как улучшить свои интеллекту-
альные возможности);
• 
экопроповедник (как беречь мир);
• 
организатор проектного обучения (как делать дело);
• 
тьютор (как использовать для себя учебный предмет);
• 
игромастер (как создавать быстрообучающий продукт);
• 
модератор (как организовать групповую работу);
• 
ментор стартапов (как сделать дело);
• 
координатор образовательной онлайн-платформы (как 
найти свой интерес в сети).
Вот как «Атлас» описывает профессию лектора: «Круг задач 
преподавателей-репродукторов будет меняться благодаря развитию 
образовательных технологий и изменению запросов студентов — 
записывание стандартного лекционного курса под диктовку сни-
жает мотивацию к учебе, любую информацию можно найти в Сети, 
а ведущие вузы мира предлагают различные сертификационные 
бесплатные и платные онлайн-курсы любому желающему. Лек-
торы должны давать учащимся уникальный опыт, который им по-
другому не получить. Со временем лекции будут читать только те, 
кто обладает либо уникальными знаниями и опытом, либо умеет 
общаться с аудиторией и способен артистично излагать инфор-
мацию» [22].
Настоящее пособие не имеет своей целью критиковать сущест-
вующую образовательную систему, однако мы оставляем за собой 
право сформулировать собственное мнение с целью определения 
трендов развития на будущее.

Глава 1.

БАЗОВЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ 
И ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1. ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Цели образования всегда декларировались в контексте подго-
товки личности к полноценной жизни в обществе. Популярный 
термин «социализация» важен был всегда, его смысл значим и те-
перь в не меньшей мере.
Закон об образовании трактует в ст. 2 результат образования 
как соотносимый с качеством «подготовки обучающегося, выра-
жающей степень их соответствия федеральным государственным 
образовательным стандартам, образовательным стандартам, фе-
деральным государственным требованиям и (или) потребностям 
физического или юридического лица, в интересах которого осуще-
ствляется образовательная деятельность, в том числе степень до-
стижения планируемых результатов образовательной программы» 
[110].
Другими словами, высшее образование должно унифициро-
вать качество выпускника на основе соответствующих ФГОС ВО 
по конкретному направлению подготовки. Это — измеритель и ка-
чественный инструмент оценки, к сожалению, имеющий один не-
значительный недостаток. Он выражается в том, что унификация, 
как упоминалось выше, препятствует полному соответствию «по-
требностям физического или юридического лица, в интересах кото-
рого осуществляется образовательная деятельность», поскольку го-
товит некоего стандартного специалиста (бакалавра), обладающего 
четко сформулированными компетенциями.
Вместе с тем ориентация систем образования ведущих стран 
мира давно переориентирована на формирование уникальных специалистов 
на основе индивидуальной образовательной траектории 
с учетом потенциала, ресурсов, потребностей конкретной личности.

1.2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Принято считать, что вуз дает фундаментальное образование. 
Это означает, что выпускник получил основы знаний в профессиональной 
области. Целевое назначение информации — его клю-

чевая характеристика. А использование ее в профессиональной 
сфере повышает значимость полученной информации многократно. 
При этом только объем научной информации увеличивается в два 
раза каждые два года [61]. И это в настоящее время. Существующая 
тенденция позволяет предположить значительное увеличение указанных 
темпов роста объема научной информации. А это означает, 
что к моменту окончания вуза бакалавр, подготовленный по устаревшим 
стандартам, в своих знаниях может катастрофически отставать 
от современных требований к такого рода специалистам. Гарантировать 
же, что каждый педагог будет всегда иметь актуальную 
информацию по дисциплине, не может никто. К сожалению, это 
свидетельствует о наличии тенденции отставания содержания 
вузовского образовательного контента от реальной профессиональной 
ситуации.

1.3. ИНТЕНСИВНОСТЬ

Теоретически многие педагоги видят возможность избежать 
отставания содержания вузовского образования в повышении интенсивности 
информационного потока. Что это означает? Педагог 
либо дополняет свои лекционные курсы новыми информационными 
блоками, либо разрабатывает задания для самостоятельной 
работы студентов. В первом случае необходимо увеличение количества 
лекционных часов, во втором случае — часов на проверку 
выполнения задания. Но образовательными стандартами нормы 
учебной нагрузки для студентов определены достаточно четко. 
Таким образом, актуальная информация включается в содержание 
образования с большим трудом, поскольку для ее введения пришлось 
бы жертвовать фундаментальной составляющей.
Видимость решения проблемы дают мультимедийные презентации, 
которые могли бы быть эффективны при условии их свободного 
распространения среди обучающихся.

1.4. ТЕХНОЛОГИИ

Стремительное приращение информации и новых технологий 
изменило задачи системы образования. Утратила смысл традици-
онная передача информации: она уже не будет востребована в про-
фессии. Новые разработки ученых внедряются в производство 
столь стремительно, что классические «букварные» технологии яв-
ляются лишь своего рода терминологической базой.

Информационно-коммуникационные технологии все успешнее 
решают задачу алгоритмизированных проблем, причем это касается 
не только вычислений. Сегодня алгоритмизируется практически 
любой процесс, включая творческие методики.
В этой связи возникает вопрос о целесообразности традици-
онной формы образовательного процесса: лекций, семинаров, пра-
ктикумов. Первые по факту представляют собой толкование пре-
подавателем, безусловно, достаточно осведомленным, отдельных 
аспектов профессиональной области.
К слову, именно лекционная форма максимально препятствует 
формированию профессионального мышления у студентов, по-
скольку аккумулирует практически все элементы скрытого мас-
сового внушения (большое скопление людей; концентрация вни-
мания на единственном источнике информации; перегруженность 
формулировок, способствующая почти параличу критического 
мышления; специфика звука, часто имеющая довольно монотонный 
характер).
Семинары же сегодня в лучшем случае представляют собой 
пересказ информации из «букварей» интернета без стимулиро-
вания процесса поиска профессиональных решений. Практи-
кумы вовсе строятся по принципу закрепления базовых (бук-
варных) алгоритмов решения проблем. Именно они и становятся 
основой для формирования выученной беспомощности (термин 
Э.Ф. Зеера).
Вместе с тем не стоит умалять роль и активно внедряемых 
в образовательный процесс инновационных форм. Рассмотрим не-
которые из них с позиций критической оценки их эффективности 
в формировании профессионального мышления.
Обучение с использованием мультимедиа. Это одна из самых 
абсурдных форм обучения в том виде, в каком они зачастую реали-
зованы на практике. Такое обучение представляет собой попытку 
комплексной передачи информации всем типам обучающихся (ки-
нестетикам, аудиалам, визуалам, дискретам). В действительности 
это выглядит как лихорадочное переписывание (перерисовывание) 
слайда, сопровождаемое пояснением педагога. К окончанию пере-
носа информации со слайда в тетради студентов объяснение педагога 
уже завершено и слайд сменяется следующим. Результат — зафиксированные 
в тетради студента слова, схемы, рисунки, которые 
можно легко найти в интернете.
Далее мы представим нашу трактовку классификации методов 
обучения. Основанием для ее составления послужила реализуемая 
активность субъектов процесса (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Классификация методов обучения

Реализуемая 
активность

Традиционные 

методы 
обучения

Инновационные методы обучения

Активные
Интерактивные
?


Планирование Педагог
Педагог
Педагог
Обучающийся

Организация
Педагог
Педагог
Педагог
Обучающийся

Координация
Педагог
Педагог
Обучающийся Обучающийся

Активизация
Педагог
Обучающийся Обучающийся Обучающийся

Контроль
Педагог
Педагог
Педагог
Обучающийся

Активные методы обучения. К этой группе относятся деловые 
игры разных форматов и аналогичные им формы. Существующее 
содержание определяется педагогом, им же ставится цель и подготавливаются 
необходимые для ее организации ресурсы. Вариативность 
контрольной функции (оценки, рефлексии и т.п.), которая 
может быть передана в поле ответственности обучающихся, тем 
не менее, также формируется педагогом. Такие методы, безусловно, 
могут быть целесообразны. Однако их применимость ограничивается 
ситуациями, в которых алгоритм, отличный от заданных 
условий, не может существовать. Активные методы формируют 
устойчивый шаблон выполнения очередности операций для получения 
гарантированного результата. Очевидно, что в реальности 
таких ситуаций не много. И это ситуации, подходящие под описание 
неизменяемых. Другими словами, активные методы способны 
сформировать единственный алгоритм действий в заданных 
условиях. При существовании стремительно меняющейся внешней 
среды, они, по сути, формируют выученную беспомощность.
Обратимся к терминологии пирамиды потребностей А. Маслоу 
[93], который выделяет физиологические потребности и потребности 
в безопасности. Социальные выученности не должны быть 
сводимы к активным методам в классической трактовке. При этом 
обязательно учитывать следующее:
• 
групповые методы работы весьма эффективны, однако их результативность 
ограничена эффектом М. Рингельмана (социальная 
лень) [13], что приводит к необходимости сокращать группы в мелкогрупповой 
работе;
• 
получение локального опыта решения проблемы в рамках 
одной малой группы целесообразно избежать, например принимая 
на себя роль эксперта при оценке чужого решения.

Это сильно увеличивает временные ресурсы, используемые 
для применения активных методов. Соответственно, эффективность 
их применения снижается.
Интерактивные методы обучения. Работа в формате постоянно 
действующей обратной связи существенно повышает обучающий 
эффект, поскольку позволяет студентам проявить активность. Как 
правило, активность в групповой деятельности сопряжена также 
с эмоциональным самовыражением1, что позволяет в еще большей 
степени освоить учебную информацию. Более подробно этот аспект 
будет раскрыт ниже.
Мы оставили без названия последний столбец таблицы 1 не случайно. 
Дальнейшее содержание настоящего пособия позволит аргументировать 
не только его определение, но и содержательно наполнить 
реализуемые методы.

1.5. ОБУЧАЮЩИЕСЯ

Ожидания педагога относительно наличия заинтересованных 
в обучении студентов редко оправдываются: в любой группе при-
сутствуют те, кто формально относится к учебе. Жесткость дисци-
плинарных установок, педагогических требований к контрольным 
мероприятиям часто могут работать на отторжение от профессии. 
Заинтересованные же в профессиональном развитии слушатели, 
как правило, требуют повышенного к себе внимания и предостав-
ления им более глубоких и сложных задач. Стандарт предлагает, 
в свою очередь, ориентацию на некий средний уровень.
Более прогрессивные педагоги делают фрагментарные попытки 
ориентации на большинство представителей одного из класси-
ческих типов восприятия информации (кинестетики, аудиалы 
и т.д.). Это их убеждение. Наше мнение несколько отличается. 

1 
Новая информация запоминается двумя путями: повторением 
и эмоциональным окрашиванием. Первый путь будет эффективным, если 
повторы будут регламентированы по времени: пара минут, час, следующий 
день, через два дня, через 5, 10, 21, 42, 90, 180 дней. Вряд ли у педагога 
и обучающегося появится возможность реализовать такой график. 
Эмоциональный же отклик опасен при использовании тем, что наиболее 
прочно запоминаются именно негативные эмоции. Негативно окрашенное 
эмоциональное запоминание формирует шаблон избегания аналогичной 
ситуации в будущем. А это явно не тот эффект, на который рассчитывали 
организаторы обучения, тем более, что педагогу часто не по силам создать 
ситуацию успеха для всех обучающихся без исключения.