Школа и вуз в зеркале советских, российских и западных аудиовизуальных медиатекстов

Школа и вуз  
в зеркале советских, российских 
и западных  
аудиовизуальных медиатекстов 

Монография 

Москва 
Берлин 
2020 

УДК 070:37 
ББК 76.032.53 
 Ш67 
Рецензенты: 
Целых М. П., доктор педагогических наук, 
Усенко Л. В., доктор искусствоведения, профессор 

Авторы: 
Федоров А. В., Левицкая А. А., Горбаткова О. И.,  
Челышева И. В., Мурюкина Е. В., Михалева Г. В.,  
Сальный Р. В., Шаханская А. Ю., Селиверстова Л. Н. 

Школа и вуз в зеркале советских, российских и западных 
Ш67         аудиовизуальных медиатекстов : монография /  
А. В. Федоров [и др.]. — Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 
2020. — 764 с. 

ISBN 978-5-4499-1501-6 

Тематика данного исследования представляется актуальной в силу следующих 
причин: медиа — эффективное средство влияния на аудиторию, особенно — 
школьную и молодежную (в силу возрастных особенностей и 
высокой степени медийных контактов этой части населения); в последние 
десятилетия отечественные школы и вузы подверглись значительным изменениям 
и реформам и продолжают быть в центре острых дискуссий; следовательно, 
анализ трансформации тематики школы и вуза в зеркале советских, 
российских и западных медиатекстов сегодня весьма актуален — как в культурологическом, 
киноведческом, так и медиаобразовательном аспектах. 

Материал нашего исследования — аудиовизуальные медиатексты на тему 
школы и вуза. В монографии дается сравнительный герменевтический 
анализ аудиовизуальных медиатекстов, касающихся данной тематики (включая: 
анализ стереотипов, идеологический анализ, идентификационный анализ, 
иконографический анализ, сюжетный анализ, анализ характеров персонажей 
и др.), антропологический и гендерный анализ. 

Для исследователей в области медиакультуры, культурологии, медиапе-
дагогики, киноведения, социологии, политологии, преподавателей, аспирантов 
и студентов вузов гуманитарных специальностей. 
Текст приводится в авторской редакции. 

УДК 070:37 
ББК 76.032.53 

ISBN 978-5-4499-1501-6
© Коллектив авторов, текст, 2020
© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2020

Введение 

Избранная нами тема представляется актуальной в силу следующих причин: 
медиа — эффективное средство влияния на аудиторию, особенно — 
школьную и молодежную (в силу возрастных особенностей и высокой степени 
медийных контактов этой части населения); в последние десятилетия школы 
и вузы подверглись значительным изменениям и реформам и продолжают 
быть в центре острых дискуссий; следовательно, анализ трансформации тема-
тики школы и вуза в зеркале советских, российских и западных аудиовизуаль-
ных медиатекстов сегодня весьма актуален — как в культурологическом, 
киноведческом, так и медиаобразовательном аспектах. 

Материал нашего исследования — аудиовизуальные медиатексты на те-

му школы и вуза. В монографии дается сравнительный герменевтический 
анализ аудиовизуальных медиатекстов, касающихся данной тематики (вклю-
чая: анализ стереотипов, идеологический анализ, идентификационный анализ, 
иконографический анализ, сюжетный анализ, анализ характеров персонажей 
и др.), антропологический и гендерный анализ. 

При этом в понятии «медиатекст» мы будем использовать следующую 

формулировку: «определение медиатекста выходит за рамки традиционного 
взгляда на текст как на последовательность слов, напечатанных или написан-
ных на бумаге. Понятие медиатекста гораздо шире: оно включает голосовые 
качества, музыку и звуковые эффекты, визуальные образы — иначе говоря, 
медиатексты фактически отражают технологии, используемые для их произ-
водства и распространения» (Bell, 1996). Естественно, мы имеем в виду, 
что аудиовизуальный медиатекст (в кино, на телевидении, в Интернете) опи-
рается, прежде всего, на перечисленные выше звукозрительные образы. 

Цель исследования: путем сравнительного анализа дать целостную ха-

рактеристику, раскрыть особенности, определить место, роль, значимость 
темы школы и вуза в зеркале советских, российских и западных аудиовизуаль-
ных медиатекстов — как в культурологическом, киноведческом, антропологи-
ческом, гендерном, так и в медиаобразовательном аспектах. 

Объект исследования: процесс развития темы школы и вуза в советских, 

российских и западных аудиовизуальных медиатекстах. 

Предмет исследования: трансформация основных концепций, стереотип-

ных моделей (под моделью мы понимаем здесь обобщенное представление тех 
или иных явлений в графической и дескриптивной форме) темы школы и вуза 
в зеркале советских, российских и западных аудиовизуальных медиатекстов. 

Мы будем использовать методологии герменевтического анализа медиа-
текстов, разработанные К. Бэзэлгэт (Бэзэлгэт, 1995), А. Силверблэтом (Silver-
blatt, 2001, pp. 80–81), В. Дж. Поттером (Potter, 2001; 2016) и У. Эко (Эко, 2005, 
с. 209) с учетом теоретических подходов О. В. Аронсона (Аронсон, 2003) и 
Н. А. Хренова (Хренов, 2006; 2008), а также таких ключевых понятий ме-
диаобразования как «медийные агентства» (media agencies), «категории ме-
диа/медиатекстов» (media/media text categories), «медийные технологии» 
(media technologies), «языки медиа» (media languages), «медийные репрезента-
ции» (media representations) и «медийные аудитории» (media audiences). 

При этом мы полностью согласны с У. Эко в том, что «любое исследование 
структур произведения становится ipso facto разработкой неких исторических 
и социологических гипотез — даже если исследователь сам того не осознает 
или не хочет осознавать. …Если осознать эти основные принципы исследова-
тельского метода, то тогда описание структур произведения оказывается 
одним из наиболее выигрышных способов выявления связей между произве-
дением и его общественно-историческим контекстом» (Эко, 2005, с. 208). 
Научная проблема, на решение которой направлено наше исследование, 
вытекает из противоречия между относительно подробной разработанностью 
аспектов школьной и вузовской тематики советской эпохи в аудиовизуальных 
медиатекстах 1960-х — 1980-х (прежде всего — на материале кинематографа) 
в трудах отечественных авторов (Баранов, 1979; Громов, 1982; Кабо, 1974; 
1978; Левшина, 1978; 1989; Михайлин, 2011; Михайлин, Беляева, 2012; 2013; 
2014; 2015; 2016; Парамонова, 1975; 1976; Пензин, 1973; 1986; Рабинович, 
1969; Рыбак, 1980; Строева, 1962; Толстых, 1988; Усов, 1980 и др.) и недоста-
точным вниманием исследователей к сравнительному анализу эволюции 
данной темы в отечественных аудиовизуальных медиа от советского периода 
до наших дней (Аркус, 2010; Жарикова, 2015; Шипулина, 2010). Кроме того, 
такого рода анализ практически не связывался отечественными исследовате-
лями с аналогичным зарубежным материалом. Зарубежные ученые (Bauer, 
1998; Dalton, 1999; Farber & Holm, 1994; Keroes, 1999; Trier, 2001 и др.), напро-
тив, анализируя школьную и вузовскую тематику в аудиовизуальных  
медиатекстах, не пытались сравнить такого рода западные произведения с 
российскими. 

Отметим, что труды ученых советского периода, посвященные теме шко-

лы и вуза в зеркале аудиовизуальных медиа, нередко находились под очень 
сильным влиянием коммунистической идеологии (это весьма характерно, 
например, для работ К. К. Парамоновой и Ю. М. Рабиновича), что, на наш 
взгляд, мешало всестороннему анализу как культурологических, киноведческих, 
так и медиаобразовательных аспектов заявленной нами темы. 

Что касается зарубежных ученых, то их в первую очередь интересовал 

политический анализ советских и постсоветских медиатекстов (Dubois, 2007; 
Kenez, 1992; Lawton, 2004; Shaw & Youngblood, 2010; Shlapentokh, 1993; Strada, 
1989; Strada & Troper, 1997), а не анализ экранной школьно-студенческой 
тематики. 

Разумеется, трактовка любых медиатекстов изменчива и часто подвержена 
колебаниям курсов политических режимов. Отсюда понятно, что в советской 
научной и публицистической литературе, посвященной теме темы школы 
и вуза в зеркале аудиовизуальных медиа (Баранов, 1979; Громов, 1982;  
Кабо, 1974; 1978; Парамонова, 1975; 1976; Пензин, 1973; 1986; Рабинович, 1969; 
1991; Соловейчик, 1975; Строева, 1962 и др.), очень часто проявлялись коммунистически 
ориентированные идеологические подходы. Приведем только 
одну, но очень характерную цитату из книги одного из лидеров медиаобразо-
вательного движения советского периода — Ю. М. Рабиновича (1918–1990): 
«Обком КПСС утвердил программу курса. В ней… учитывается состав слушателей 
университета — будущих пропагандистов марксистско-ленинской теории, 

руководителей кружков в сети политобразования. Поэтому детально рассматриваются 
методические проблемы. … для примера, один раздел из курса  
“Введение”: “Советское многонациональное искусство” — активный помощник 
Коммунистической партии в формировании взглядов и убеждений человека. 
Социалистический реализм — творческий метод советского киноискусства. 
В. И. Ленин о кино как о важнейшем из искусств. Постановления Коммунистической 
партии и Советского правительства о литературе и искусстве... Искусство 
СССР и социалистических стран в борьбе с буржуазным коммерческим 
кинематографом, стремления прогрессивных художников кино капиталистических 
стран к правдивому изображению действительности» (Рабинович, 
1991, с. 86). 

Именно с таких позиций часто анализировались в советские времена и 

медиатексты о школе и вузе. Так, например, профессор ВГИКа К. К. Парамонова 
(1916–2005), анализируя фильмы о школьниках, писала в 1970-х годах, что 
«художники кино обязаны своими фильмами способствовать воспитанию 
всесторонне развитых, культурных, стойких и бодрых, беззаветно преданных 
советской Родине и партии Ленина строителей коммунизма. … Вопросы морали, 
этики, идеал, которому должны следовать маленькие граждане нашей 
страны, — все это также находит свое отражение во многих фильмах» (Парамонова, 
1975, с. 21). 

В то же время в советский период были опубликованы и гораздо менее 

идеологизированные работы, в которых отдельные фильмы школьной тематики 
были использованы в медиаобразовательных целях (Левшина, 1989; 
Пензин, 1986; Рыбак, 1980; Усов, 1980 и др.). 

В постсоветские годы исследователи обращали на медийные трактовки 

темы школы и вуза гораздо меньше внимания. Попытки осмыслить указанную 
тематику в новом ракурсе были сделаны, например, Л. Ю. Аркус (Аркус, 2010); 
В. Ю. Михайлиным и Г. А. Беляевой (Михайлин, 2011; Михайлин, Беляева, 2012; 
2013; 2014; 2015; 2016); и Н. Б. Шипулиной (Шипулина, 2010). В работах 
О. А. Григорьевой (2007), Т. С. Митиной (2015), Т. Суспицыной (2002) и др. 
рассматривалась тема образа учителя, преподавателя в контексте визуальной 
антропологии и гендерных исследований. 

Одна из немногих статей не только о кинематографическом, но и о ме-

дийном образе педагога принадлежит А. А. Маченину (2016). Но и здесь рассматривалась 
не тема школы и вуза в целом, а исключительно медийная 
трактовка образа учителя, причем, только на современном материале (кстати, 
и А. А. Маченин, и Н. Б. Шипулина, и др. исследователи, на наш взгляд, справедливо 
отмечают, что, начиная с 1970-х — 1980-х годов, на отечественном  
экране ощутимо существенное понижение социального и морального статуса 
учителя). 

Итак, стоит отметить, что отечественные исследователи — и в советское 

время, и в современный период — не ставили перед собой цель путем сравнительного 
анализа дать характеристику, раскрыть особенности, определить 
место, роль, значимость темы школы и вуза в зеркале советских и российских 
аудиовизуальных медиа (в культурологическом, киноведческом и медиаобра-
зовательном аспектах). Что касается трудов зарубежных ученых (Dubois, 2007; 

Kenez, 1992; Lawton, 2004; Shaw & Youngblood, 2010; Shlapentokh, 1993; Strada, 
1989; Strada & Troper, 1997 и др.), то они в своих работах, касающихся советских 
и российских аудиовизуальных медиатекстов, не обращались к анализу 
школьной и вузовской темы, хотя, разумеется, они исследовали образ школы и 
вуза в западных аудиовизуальных медиатекстах (в основном — на материале 
кино) (Ayers, 1994; Bauer, 1998; Burbach and Figgins, 1993; Considine, 1985; Dal-
ton, 1999;. Edelman, 1990; Farber & Holm, 1994; Joseph and Burnaford, 1994; Ke-
roes, 1999; Oliker, 1993; Schwartz, 1963; Trier, 2001 и др.)1. 

1 Данное исследование выполнено за счет финансовых средств гранта Российского научного 
фонда (РНФ, проект № 17–18–01001)» в Ростовском государственном экономическом 
университете. Тема проекта: «Школа и вуз в зеркале советских, российских и западных аудиовизуальных 
медиатекстов». Руководитель проекта — профессор А. В. Федоров. 

1  
Философские, антропологические подходы 
к тематике школы и вуза, отраженной  
в аудиовизуальных медиатекстах 

Философские подходы к аудиовизуальным медиатекстам тесно связаны 
с рассмотрением феномена медиакультуры в целом, которая, в свою очередь, 
выступает транслятором и важным агентом социальной среды. Еще с момента 
возникновения фотографии, а позже — кинематографа и телевидения, движущиеся 
медийные образы стали активным средством познания действительности 
и отражением отношения к ней: эволюция медиакультуры «предстает 
как сложно детерминированный процесс, предполагающий корреляцию объективных, 
историко-культурных и собственно художественных факторов, 
пересечением которых становится личность» (Гожанская, 2006). В различные 
периоды развития медиакультуры аудиовизуальные медиатексты (в том 
числе — на тему школы и вуза) по-разному интерпретировали это отношение, 
что сопровождалось трансформационными процессами, происходящими в 
обществе в целом, так как отражение процесса обучения в медиатекстах всегда 
неизменно взаимосвязано с процессами, которые происходят в обществе. 

Основоположником философской герменевтики считается немецкий 
философ Ф. Шлейермахер, который называл ее «учением об искусстве 
понимания» (Kunstlehre des Verstehens). Универсальность понимания для 
Шлейермахера исчерпывается одним единственным законом, так называемым 
герменевтическим кругом: целое понимается из частей, а часть только в связи 
с целым. (Schleiermacher, 1995, с. 328). Интерпретатор текста должен войти в 
круг, текст, объединяя и обогащая смыслы вокруг себя. При толковании учитывается 
триада: язык-текст-автор. При этом главную роль играет текст, собирающий 
все лингвистические и экстралингвистические элементы в единое 
целое. Шлейермахер расширил границы понимания текста за счет включения 
экстралингвистических факторов, в том числе ситуации возникновения текста, 
исторического контекста, личности автора и пр. Другими словами, тексты 
стали отражать интенции (намерения) автора, образ его жизни, историческую 
эпоху. Понять текст по Шлейермахеру означает воссоздать восприятие (Wie-
dererleben des Bewusstseins) исторического момента, к которому он относится. 
Для другого немецкого философа Г. Г. Гадамера герменевтика больше событие, 
нежели понимание. Она есть особый вид и способ, которым сохраняется 
и развивается культурно обусловленная взаимосвязь традиций, норм, обычаев. 
При этом мыслитель подчеркивает лингвистическую составляющую герменевтического 
события, а именно, существование языковой системы и 
участие в ней индивидуумов. Читая, интерпретируя и передавая традиционные 
тексты, мы вновь связываем свое настоящее с социокультурной традицией (
цит. по: Turk, 1982). Помимо вышеупомянутых философов, герменевтика 
как онтологическая теория языка была развита в работах М. Хайдеггера, 
Ю. Хабермаса, К. О. Апеля, П. Рикёра Э. Бетти, Х. Липпса и др. 
С момента своего появления масс-медиа не перестают быть предметом 
научных дискуссий, связанных с проблемами отражения реальности в 
медиатекстах, подходах к художественным средствам, отражения времени, 

пространства и т. д. Философские и антропологические подходы к медийным 
(во многих случаях — экранным) произведениям рассматриваются в научных 
трудах целого ряда исследователей: Ж. Делеза, Ю. Лотмана, А. Базена, 
В. Беньямина, Б. Балаша, З. Кракауэра и др. Исследование аудиовизуальных 
медиатекстов представляет собой широкое поле научных исследований,  
касающихся различных аспектов их сложного функционирования. Сюда  
можно отнести культурологические, философские, социологические исследования 
Р. Барта, В. А. Ядова, Н. Б. Кирилловой, Ж. Т. Тощенко, Н. А. Хренова, 
О. В. Аронсона и др. Речь идет о сложных трансформационных процессах, происходящих 
в культуре, когда «порывая с традицией, искусство неизбежно 
провоцирует теоретическую рефлексию, т. е. потребность в объяснении того, 
почему появляются принципиально новые формы. Именно это продиктовало 
необходимость союза возникающей искусствоведческой теории с философией, 
естественными науками, историей, эстетикой, психологией, социологией, 
семиотикой, герменевтикой, культурологией и т. д. Иначе говоря, как определил 
ХХ век, теория искусства вынуждена все больше превращаться в междисциплинарную 
науку. Искусствознание входило в экстенсивный, а не 
интенсивный этап развития, о чем и свидетельствовало появление новых 
научных стратегий, а также развертывание междисциплинарных исследований» (
Хренов, 2008, с. 9–10). При этом эволюция мира, отраженная в аудиовизуальных 
медиатекстах, тесно взаимосвязана с проблемами эволюционных 
процессов антропологии и семиотики (Смирнов, 2009). 
К основным свойствам медиакультуры, являющейся результатом «двойного 
мимесиса» (Г. Лукач), относится создание виртуальной реальности  
(опосредованное медиа восприятие мира), множество актуализированных 
«эстетик», смешение «высокого» и «низкого», элитарного и массового. В советские 
времена особая значимость придавалась нравственному пафосу на фоне 
чрезмерной идеологизированности и мифологичности (Еланская, 2007). 
Например, «популярное советское кино выполняло, в том числе, и функцию 
моделирования повседневности, предлагало выход, готовый путь. Поэтому в 
конструировании обыденного “жизненного мира” продолжают немалую роль 
играть штампы и стереотипы, социально обусловленные и сконструированные 
советским кинематографом, в котором каждая эпоха вносила свои коррективы 
в социальный заказ на “лица экрана”» (Еланская, 2007). 

Сложность и противоречивость подходов к медиакультуре обусловлена 
тем, что она предстает как «модель художественно-символического преобразования 
действительности, ключевым моментом которой является применение 
самой действительности в качестве материала. Для работы с подобным 
материалом… применяет собственную стратегию — стратегию выбора и искажений, — 
необходимую в условиях тотального охвата мира» (Савельева, 2007), 
это «семантическая система, многомерная и поликодовая» (Лепихова, 2014). 

Д. В. Босов выделяет целый ряд теоретических подходов, которые могут 
применяться в исследовании аудиовизуальных медиатекстов, среди которых: 
— структурный функционализм, рассматривающий произведение как 
один из элементов массовой культуры, выполняющий важную социальную 
роль транслятора ценностей в обществе; 
— социокультурный подход, характеризующий медиатексты «в контек-
сте ценностных, символических, стилевых параметров массовой культуры  

и молодежных, студенческих субкультур, механизмов символического закреп-
ления нормативных для молодежи моделей и социальных паттернов»; 
— социально-критический подход, выполняющий важную функцию «ле-
гитимации существующего нормативного порядка в массовом сознании» и 
рассматривающий «социально-экономические аспекты его функционирования 
в обществе потребления»; 
— с точки зрения теоретического подхода социальной идентичности 
раскрываются социально-психологические и социокультурные механизмы 
воздействия медиа на зрителей через отождествление с персонажами медиа-
текстов; 
— визуальный подход, одной из важных характеристик которого высту-
пает информационная функция медиакультуры; 
— концепция репрезентативной культуры, позволяющая рассматривать 
аудиовизуальные медиатексты в качестве трансляторов и специфичного ме-
ханизма «репрезентации индивидуальных образцов поведения рецепиентов»; 
— с точки зрения теории информационного общества аудиовизуальные 
медиатексты выступают важным коммуникационным каналом и одновремен-
но становятся фактором социального риска; 
— концепция креативного консюмеризма позволяет медиатекстам мас-
совой культуры навязывать реципиентам образцы потребления и через ин-
терактивные возможности интернета предоставлять аудитории «возможность 
выступать в роли критиков, превращающих культурный продукт в отправную 
точку для дискуссии и для аргументации своей точки зрения» (Босов, 2017). 

Философские подходы к аудиовизуальным медиатекстам можно пред-

ставить в виде следующей схемы: 

«а) конструирование и на основе диалектического принципа методоло-

гическое обоснование иерархической структуры, включающей в себя  
онтологию… (теоретический фундамент), творческий метод (практическое 
развертывание теоретических принципов), а также …гносеологию (познава-
тельный инструментарий); б) в качестве опытного примера действенности 
созданной структуры системного функционирования — отбор, анализ и при-
ведение в соответствие друг с другом определенным образом содержательно 
наполненных …онтологии, …гносеологии и творческого метода, образующих 
частное направление философии…; в) описание и аналитическое сопоставле-
ние наиболее распространенных частных направлений философии» (Штейн, 
2009, с. 60) в медиакультуре. 

Можно согласиться с тем, что в отличие от всех иных подходов к изуче-
нию медиакультуры (семантическому, структурно-семиотическому, феноме-
нологическому), 
«которые 
по 
большому 
счету 
являются 
подходами 
гносеологическими — познавательными, онтологический ракурс не есть соб-
ственно подход в том смысле» (Куртов, 2011), он, может быть, применим как 
метод познания в отношении всей медиакультуры в целом. С. Штейн пред-
ставляет признаки такого рода онтологии следующим образом: «а) имеет 
структурно-целостный, но в то же время содержательно-вариативный харак-
тер; б) предшествует познавательным подходам; в) допускает их множество;  
г) посредством диалектической связи включается в их функционирование  
в качестве исходного концепта; д) таким же образом может быть связана  
непосредственно с тем или иным творческим методом; е) имея изначально 

обособленный характер по отношению к познавательным и творческим под-
ходам, может выступать как стержневой элемент целостной …теории» (Штейн, 
2009, с. 61). 
Обзор основных подходов к анализу аудиовизуальных медиатекстов  
был бы неполным без обращения к проблемам визуальной антропологии, так 
как ее теоретические основания, «с одной стороны, оказываются теснейшим 
образом связаны с развитием культурной (социальной) антропологии, кине-
матографической теории, а с другой стороны, формируются в ходе развития 
магистральной линии философской антропологии и философии культуры,  
а также теории познания» (Трушкина, 2013). В этой связи выделяются три 
основных уровня реализации визуальной антропологии: «концептуальный 
уровень, сфера рефлексии базовых дефиниций и принципов визуалистики. 
Здесь визуальное (изобразительное) должно быть определено с точки зрения 
онтологии человека и культуры как один из важнейших и специфических 
экзистенциальных параметров антропологии. На данном уровне должны быть 
задействованы ресурсы философии. Во-вторых, это методологический уро-
вень, на котором должны быть определены когнитивные подходы и методы, 
ориентированные на релевантное постижение визуальных реалий в различ-
ных сферах “конкретной” антропологии — в этнологии, археологии, истории, 
социологии и т. д. В-третьих, это инструментальный уровень, на котором 
ставятся и решаются задачи “прикладного” характера, связанные с использо-
ванием технических средств регистрации, консервации, рубрикации и транс-
ляции визуальных феноменов культуры. Для каждого из названных уровней 
должен быть характерным свой тип дискурса: теоретический, методологиче-
ский, операциональный» (Аванесов, 2013, с. 72). 
Рассматривая произведения медиакультуры с точки зрения антрополо-
гического подхода, нужно иметь в виду, что «в антропологическом измерении 
медиакультурный текст представляет собой печатный, аудиальный, аудиови-
зуальный продукт массовой коммуникации, который совершенствует читате-
ля, слушателя, зрителя, пользователя в моральном, интеллектуальном, 
физическом плане, утверждает в общественной атмосфере высокие духовные 
ценности и культивирует в био-социо-психогенезе человека способность к 
мыслям, чувствам и поступкам в рамках конструктивного общения и поведе-
ния. В медиатексте аккумулируется практическая (жизненная) философия, 
которая внедряется в массовое сознание методом убеждения и направля-
ет процесс образования и воспитания человека по вектору повышающей  
социализации» (Луговая, 2013, с. 10). При всем многообразии историко-
антропологических подходов к медиакультуре необходим анализ её различ-
ных сегментов, средовых характеристик. 
Итак, среди основных философских подходов к аудиовизуальной медиа-
культуре 
можно 
выделить: 
семантический, 
структурно-семиотический,  
феноменологический, антропологический, герменевтический подходы. Мы 
полагаем также, что анализ медиатекстов может базироваться на ряде ключе-
вых понятий медиаобразования: «медийные агентства» (media agencies), «ка-
тегории медиа/медиатекстов» (media/media text categories), «медийные 
технологии» (media technologies), «языки медиа» (media languages), «медийные 
репрезентации» (media representations) и «медийная аудитория» (media 
audiences) (Федоров, 2013, с. 49).