Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»

 

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ 

ЦЕНТР  

«МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ  

И МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ»   

Монография 

Москва 
Берлин 

2020 

УДК 070:378 
ББК 76.0р31 
 
         Ф33 

Авторы: 
Федоров А.В., Левицкая А.А., Челышева И.В., Мурюкина Е.В.,
Колесниченко В.Л., Михалева Г.В., Сердюков Р.В.

Рецензенты: 
доктор искусствоведения, профессор Л.В.Усенко; 
кандидат педагогических наук, доц. Н.П. Рыжих

Федоров, А. В. 

Ф33 
 
Научно-образовательный  центр  «Медиаобразование  и 
медиакомпетентность»   : монография / А. В. Федоров и др. — 
Москва ; Берлин : Директ‐Медиа, 2020. — 568 с. 

ISBN 978-5-4499-1498-9

В монографии  рассматриваются теоретические и практические 
аспекты деятельности российских научно-образовательных центров в 
области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными 
аналогами. 
Для 
преподавателей 
вузов, 
аспирантов, 
студентов, 
учителей, 
работников социокультурной и медийной сферы. 

УДК 070:378 
ББК 76.0р31 
 

ISBN 978-5-4499-1498-9            © Федоров А.В., Левицкая А.А., Челышева И.В., Мурюкина Е.В.,
    Колесниченко В.Л., Михалева Г.В., Сердюков Р.В., текст,
   2020 

         © Издательство «Директ‐Медиа», оформление, 2020

Оглавление 
 
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………      
ГЛАВА 1. РОССИЙСКИЕ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕНТРЫ В               
ОБЛАСТИ  МЕДИАПЕДАГОГИКИ ………………………………………… 
1.1.  Массовое медиаобразование: профессионалы и неофиты …………..        
1.2.  Современное массовое медиаобразование в России: поиски новых  
        теоретических концепций и моделей ……………………………………    
1.3.  Эволюция российских научных исследований в области  
        медиаобразования ……………………………………………………… 
1.4.  Актуальность медиаобразовательных  центров в современном 
        обществе ………………………………………………………………… 
1.5.  Московские научно-образовательные центры в области  
        медиапедагогики ………………………………………………………… 
1.6.  Региональные научно-образовательные центры европейской  части 
        России в области медиапедагогики …………………………………….   
1.7.  Научно-образовательные центры Урала и Сибири в области  
        медиапедагогики ………………………………………………………….    
ГЛАВА 2. ЗАРУБЕЖНЫЕ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕНТРЫ В               
ОБЛАСТИ  МЕДИАПЕДАГОГИКИ …………………………………………… 
2.1. Американские научно-образовательные центры в области  
       медиапедагогики ……………………………………………………………    
2.2. Канадские научно-образовательные центры в области медиапедагогики…. 
2.3. Медиаобразовательные центры Австралии ………………………………….. 
2.4. Британские научно-образовательные центры в области медиапедагогики 
2.5. Медиаобразовательные центры Германии ………………………………….   
2.6. Медиаобразовательные центры Франции …………………………………..    
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА И ЕЕ 
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ …………………………………………. 
3.1. Синтетическая модель научно-образовательного центра в области 
       медиаобразования………………………………………………………………   
3.2. Критерии и способы оценивания эффективности научно- 
       образовательных центров в области медиапедагогики………………….  
3.3. Оценка медиакомпетентности студентов: анализ результатов 
       тестирования (констатирующий эксперимент)………………………………  
3.4. Всероссийская научная школа для молодежи «Медиаобразование и  
       медиакомпетентность»: итоги…………………………………………………  
3.5. Анализ выполнения студентами творческих заданий  
       медиаобразовательного характера ………………………………………… 
3.6. Технология анализа аудиовизуальных медиатекстов на  
       медиаобразовательных занятиях со студентами ………………………… 
3.7. Итоговая оценка медиакомпетентности студентов: анализ результатов 
       тестирования……………………………………….…………………………… 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………… 
ЛИТЕРАТУРА ……………………………………………………………………… 

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………..  
Приложение 1. Организационно-методические документы, в которых  
регламентируется деятельность НОЦ «Медиаобразование и 
медиакомпетентность» при Таганрогском государственном  
педагогическом институте им. А.П. Чехова …………………………………….. 
Приложение 2. Сравнение основных характеристик (моделей и задач и др.) 
научно-образовательных центров  (НОЦ) медиаобразования в России и  
ведущих зарубежных странах …………………………………………………….. 
Приложение 3. Классификация показателей медиакомпетентности личности … 
Приложение 4. Блоки контрольных вопросов и творческих заданий для 
выявления уровней   медиакомпетентности аудитории …………………………. 
Приложение 5. Итоги констатирующего эксперимента по выявлению  
уровней   медиакомпетентности аудитории (студентов Таганрогского 
государственного педагогического института им. А.П.Чехова) ………………… 
Приложение 6. Итоги констатирующего эксперимента по выявлению  
уровней   медиакомпетентности аудитории (студентов Южного  
федерального университета) ……………………………………………………… 
Приложение 7. Итоги констатирующего эксперимента по выявлению 
уровней медиакомпетентности аудитории (студентов Таганрогского  
государственного педагогического института им. А.П.Чехова), 
прошедших курс обучения в рамках специализации 
«Медиаобразование» (03.13.30) …………………………………………………. 
Приложение 8. Список авторефератов диссертаций российских 
 авторов, посвященных тематике медиаобразования ………………………….. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 
 
Данный текст был частично опубликован в журнале «Инновации в образовании» (Москва): 
Федоров А.В. Умберто Эко и семиотическая теория медиаобразования // Инновации в 
образовании. 2010. N 5. С.56-61. 
 
В XX веке в ведущих странах мира в педагогической науке 
сформировалось 
специфическое 
направление 
в 
педагогике 
-  
«медиаобразование» (media education), призванное помочь аудитории разного 
возраста  лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств 
массовой 
информации, 
уметь 
анализировать 
медиатексты 
и 
т.д.  
Медиаобразование интегрировано в уроки родного языка в современных 
школах Канады, Австралии, Великобритании и других стран. Интенсивному 
развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия 
американских средств массовой коммуникации: многие медиапедагоги 
пытались и пытаются развивать так называемое «критическое мышление» 
учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой 
культуры. 
Оксфордская энциклопедия, определяет медиаобразование как «изучение 
медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование 
(media education) связано одновременно с познанием того, как создаются и 
распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей 
для интерпретации и оценки их содержания. Тогда как изучение медиа (media 
studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. 
Как медиаобразование, так и изучение медиа направлены на достижение целей 
медиаграмотности 
(media 
literacy). 
Медиаграмотный/медиакомпетентный 
человек обладает развитой способностью к восприятию, анализу, оценке и 
созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического 
контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и 
репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в 
обществе и мире связана с  гражданской ответственностью  [Dorr, 2001, p.9494]. 
«Российская 
педагогическая 
энциклопедия» 
определяет 
медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) как 
направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей 
массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). 
Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в 
современных 
информационных 
условиях, 
к 
восприятию 
различной 
информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее 
воздействия 
на 
психику, 
овладевать 
способами 
общения 
на 
основе 
невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» 
[Российская педагогическая энциклопедия, 1993, c.555].  
В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно подчеркивалась 
важность и поддержка массового медиаобразования (конференции ЮНЕСКО в 
Грюнвальде, 1982; Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002; 
Париже, 2007 и др.). В рекомендациях ЮНЕСКО 2002 года отмечается, что 

«медиаобразование - часть основного права каждого гражданина любой страны 
на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует 
поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии 
медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было 
введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же 
как в рамках дополнительного, неформального  образования и самообразования 
в течение всей жизни человека» [UNESCO, 2002]. 
Массовое медиаобразование в современном мире рассматривается как 
процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой 
коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, 
творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений 
полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, 
обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. 
Обретенная 
в 
процессе 
медиаобразования 
 
медиаграмотность 
/ 
медиакомпетентность помогает человеку активно использовать возможности 
информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, 
Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры [Федоров, 2001, 
с.38]. Особую значимость медиаобразование приобретает в контексте 
глобализации. 
Опираясь на труды П.Бальдини, Р.Барта, К.Метца,  П.-П.Пазолини и 
других теоретиков и практиков медиакультуры, У.Эко доказывал, что ключевой 
задачей медиаобразования должен быть анализ медиатекстов разных видов и 
жанров 
[Эко, 
1998b, 
с.71-415], 
основанный 
на 
семиотических, 
структуралистских подходах. 
         Напомним, что под семиотическим анализом (Semiological Analysis)  
медиатекстов понимается анализ языка знаков и символов; данный анализ 
тесно 
связан 
с 
иконографическим 
анализом. 
Семиотический 
анализ 
медиатекста в учебных целях опирается на  семиотическую теорию 
медиаобразования (Semiotic Approach, Le decodage des medias), обоснованную в 
трудах 
таких 
теоретиков 
медиа 
семиотического 
(структуралистского) 
направления, как Р.Барт [Barthes, 1964], К.Метц [Metz, 1964], У.Эко [Eco, 1976] 
и др. 
 «Структура, писал У.Эко,  — это способ действия, разрабатываемый 
мною с тем, чтобы иметь возможность именовать сходным образом разные 
вещи» [Эко, 1998b, с.65], однако, с другой стороны, «структура — это то, чего 
еще нет. Если она есть, если я ее выявил, то я владею только каким-то звеном 
цепи, которое мне указывает на то, что за ним стоят структуры, более 
элементарные, более фундаментальные» [Эко, 1998b, с.327]. 
Думается, в этом парадоксе проявлена суть использования семиотической 
тории медиа в медиаобразовании. Вот почему У.Эко абсолютно прав, 
утверждая, что «в эпоху, когда массовые коммуникации часто оказываются 
инструментом власти, осуществляющей социальный контроль посредством 
планирования сообщений, там, где невозможно поменять способы отправления 
или форму сообщений, всегда остается возможность изменить — этаким 
партизанским способом — обстоятельства, в которых адресаты избирают 

собственные коды прочтения  [Эко, 1998b, с.415]. По сути здесь четко показан 
механизм противостояния аудитории целенаправленному идеологическому 
воздействию медиатекстов и попыткам медийных манипуляций сознанием 
человека. А именно умения самостоятельно трактовать, критически оценивать 
медиатексты – стержень медиакомпетентности, под которой мы понимаем 
«совокупность 
ее 
мотивов, 
знаний, 
умений, 
способностей 
личности 
(показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, 
интерпретационный/оценочный, 
практико-операционный/деятельностный, 
креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, 
оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и 
жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» 
[Федоров, 2007, с.54]. 
  
Анализ медиатекста представляет   его «декодирование», если допустить, 

что «код — это структура, представленная в виде модели, выступающая как 
основополагающее правило при формировании ряда конкретных сообщений, 
которые именно благодаря этому и обретают способность быть сообщаемыми. 
Все коды могут быть сопоставлены между собой на базе общего кода, более 
простого и всеобъемлющего» [Эко, 1998b, с.67].  Число вариантов такого рода 
кодов прочтения/трактовок великое множество, причем вне зависимости от 
профессионального и/или художественного уровня медиатекста. То есть 
«сообщение оказывается некой пустой формой, которой могут быть приписаны 
самые разнообразные значения» [Эко, 1998b, с.73].  

Однако, конечно, следует помнить, что «книга  «Поминки по 

Финнегану», конечно, открыта для интерпретации, но из нее никоим образом 
невозможно вытянуть теорему Ферма или полную фильмографию Вуди 
Аллена. Это кажется трюизмом, но коренной ошибкой безответственных 
деконструктивистов было верить, что с текстом можно делать все, что угодно. 
Это вопиющая нелепость» [Эко, 1998a]. 
 
Важную роль в процессе восприятия/чтения играют обстоятельства, 

ситуация контакта аудитории с медиатекстом. Они влияют как на смысл и 
функцию, так и на информационную составляющую [Эко, 1998b, с.71-72]. 
Поэтому мы можем «сказать, чем может стать произведение, но никогда, чем 
оно стало» [Эко, 1998b, с.87]. 
 
В последние десятилетия в медиаобразовании все чаще заявляют о себе 

теоретические концепции (практические, семиотические и пр.), избегающие 
затрагивать эстетическую сферу медиатекстов, считая ее второстепенной и 
неактуальной для общества прагматиков, вооруженных информационными 
технологиями. К чести У.Эко он не отвергает эстетическую составляющую в 
семиотической теории медиа, подчеркивая, что «сообщение с эстетической 
функцией оказывается неоднозначным, прежде всего, по отношению к той 
системе ожиданий, которая и есть код» [Эко, 1998b, с.79]. 
 
В связи с этим «возникают две проблемы, которые можно рассматривать 

порознь, и в тоже время они тесно связаны между собой: 
а) эстетическая коммуникация — это опыт такой коммуникации, который не 
поддается ни количественному исчислению, ни структурной систематизации; 

б) и все же за этим опытом стоит что-то такое, что, несомненно, должно 
обладать структурой, причем на всех своих уровнях, иначе это была бы не 
коммуникация, но чисто рефлекторная реакция на стимул» [Эко, 1998b, с.87]. 
 
Базовым в семиотическом подходе к медиаобразованию по отношению к 

произведениям искусства у У.Эко становится справедливое утверждение, что 
«художественное произведение не сводимо ни к схеме, ни к ряду схем, из него 
извлеченных, 
но 
он 
(исследователь-семиотик, 
медиакомпетентный 

читатель/зритель/слушатель – А.Ф.) загоняет его в схему для того, чтобы 
разобраться в механизмах, которые обеспечивают богатство прочтений и, стало 
быть, непрестанное наделение смыслом произведения-сообщения» [Эко, 1998b, 
с.284]. 
 
В то же время в современном мире  «элементы традиционной эстетики, 

такие, как игра, субъективность, личное начало, авторство и т.д., отступают 
перед актуализацией мифологического сознания и архетипического слоя, 
начинающего активно программировать не только массовое поведение, но даже 
политическую историю, не говоря уже об искусстве» [Хренов, 2008, с.30]. А 
это, в свою очередь, актуализирует использование в медиаобразовании 
методологии анализа фольклорных текстов, разработанной В.Я.Проппом 
[Пропп, 1976; 1998], например, для таких как произведений как трилогия об 
Индиане Джонсе С.Спилберга или «Аватар» (2009) Дж.Кэмерона. 
 
Одним из штампов как западной, так и российской публицистики 

последних десятилетий стало «глубокомысленное» рассуждение о том, что 
интернет отучает людей от чтения книг и прессы, и это, в свою очередь, резко 
снижает уровень грамотности населения. Отвечая на подобные пассажи,  
Умберто Эко в своих относительно недавних работах аргументировано 
настаивает на том, что тотальная ориентация современной аудитории на 
аудиовизуальные, компьютерные медиатексты вовсе не ведет к упадку 
грамотности, так как «компьютер возвращает людей в гуттенбергову галактику, 
и те, кто пасется ночами в Интернете … работают  словами. Если телеэкран – 
это окно в мир, явленный в образах, то дисплей – это идеальная книга, где мир 
выражен в словах и разделен на страницы» [Эко, 1998а]. 
 
В самом деле, в Средние века считалось, что собор дает народу все 

необходимое как для повседневной, так и для загробной жизни, и что книги 
лишь 
отвлекают 
от 
базовых 
ценностей, 
поощряют 
излишнюю 

информированность и нездоровое любопытство, - то есть 500 лет назад 
ортодоксы опасались книг равно в той же степени, как теперь они же страшатся 
компьютера и интернета, в то время, как «не надо противопоставлять 
визуальную и вербальную коммуникацию, а надо совершенствовать и ту, и эту» 
[Эко, 1998а]. 
 
Более того, У.Эко подчеркивает новые гипертекстуальные возможности, 

которые предоставляют современному человеку компьютерные «квесты» или 
интернет-форумы: «в гипертекстуальном переложении даже детектив может 
иметь открытую структуру, и читатель сам сможет решать, будет ли убийцей 
дворецкий, или кто-нибудь вместо него, или вообще следователь. Это не новая 
идея. До изобретения компьютера поэты и писатели мечтали о полностью 

открытом тексте, который читатели могли бы переписывать, как им нравится, 
бесконечное количество раз» [Эко, 1998а]. 
 
Это в традиционном обществе было четкое деление на тех, «кто 

производит культуру, и кто ею пользуется; люди, которые пишут книги и 
которые их читают. С Интернетом всё меняется. Открывается эра нового 
самиздата: любой может написать что-нибудь, получив признание широкого 
круга читателей, и это прекрасно» [Эко, 2007]. 
 
Аналогичные процессы происходят и в медиаобразовании. Еще лет 20-30 

назад 
для 
его 
полноценного 
осуществления 
требовались 
не 
только 

квалифицированные медиапедагоги и учебные пособия (которых было крайне 
мало), но и громоздкие технические средства (к примеру, киноаппаратура для 
съемок, проявки пленки и проекции) и т.п. 
 
Сегодняшняя компьютерно-интернетная, мультимедийная техника дает 

человеку невиданные ранее возможности для эффективного самостоятельного 
медиаобразования. Необходимые учебные пособия (рассчитанные на любой 
возраст аудитории) и монография можно  бесплатно скачать из электронных 
медиаобразовательных библиотек (например, http://edu.of.ru/mediaeducation и 
http://www.mediagram.ru). 
Записанные 
на 
дисках 
или 
иных 
носителях 

аудиовизуальные и обычные тексты можно купить, взять напрокат и/или опять-
таки скачать из сети. «Подковавшись» теоретически и методически, можно 
создать медиаобразовательный форум/блог, выложив там, к примеру, свои 
собственные медиатексты для их оперативного обсуждения (при этом вступая в 
виртуальные дискуссии, полемику с интернет-пользователями, находящимися в 
разных городах и странах)… 

У.Эко 
убежден, 
что 
современный 
социум 
немыслим 
без 

(само)медиаобразования человека, так как в ближайшем будущем наше 
общество расщепится – или уже расщепилось – на два -  тех, кто в своих 
контактах 
с 
медиа 
обходится 
без 
критического 
отбора 
получаемой 

информации, и тех, кто способен отбирать и обрабатывать информацию [Эко, 
1998а]. При этом нужно «научить людей выбирать главное и полезное, потому 
что, если они не научатся этого делать, доступ ко всей этой информации 
окажется полностью бесполезным» [Эко, 2007].  

Таким образом, селекция и обработка/осмысление/анализ медиатекстов – 

основа медиакомпетентности человека XXI века. 
Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 
1) медиаобразование будущих профессионалов – журналистов (пресса, радио, 
телевидение, Интернет), кинематографистов,  редакторов, продюсеров и др.; 2) 
медиаобразование будущих педагогов в университетах, педагогических 
институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ 
на курсах по медиакультуре; 3) медиаобразование как часть общего 
образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, 
средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, 
может 
быть 
интегрированным 
с 
традиционными 
дисциплинами 
или 
автономным 
(специальным, 
факультативным, 
кружковым 
и 
т.д.); 
4) 
медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых 

центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и 
художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5) 
дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с 
помощью телевидения, радио, системы Интернет (здесь огромную роль играет 
медиакритика); 6) самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое 
теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека) [Пензин, 
1987; Усов, 1989; Федоров, 2001; 2010; Fedorov, 2010;  Хилько, 2001; Баранов, 
2002; Короченский, 2003 и др.]. 
Медиаобразование  тесно связано не только с педагогикой и 
художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, 
как 
искусствоведение 
(включая 
киноведение, 
литературоведение, 
театроведение),  культурология, история (история мировой художественной 
культуры и искусства),  психология (психология искусства, художественного 
восприятия, творчества) и т.д.  Отвечая нуждам современной педагогики в 
развитии  личности, медиаобразование расширяет спектр  методов и форм 
проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, 
кинематографа, телевидения, видео, интернета, виртуального мира компьютера 
(синтезирующего черты практически всех традиционных средств массовой 
коммуникации) помогает исправить, например, такие существенные недостатки  
традиционного 
художественного 
образования 
как 
одностороннее, 
изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, 
обособленное рассмотрение формы  (так называемых «выразительных 
средств») и содержания при анализе конкретного произведения [Усов, 1989; 
Федоров, 2001; 2010; Fedorov, 2010]. 
Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, 
основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных 
формах 
обучения, 
развивающих 
индивидуальность 
учащегося, 
самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности 
через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, 
интерпретацию и анализ  структуры  медиатекста, усвоение знаний о 
медиакультуре [Пензин, 1987; Усов, 1989; Спичкин, 1999; Хилько, 2001; 
Федоров, 1989, 1993, 2001, 2003; 2010; Fedorov, 2010; Баранов, 2002 и др.]. При 
этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, 
представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания 
произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю 
лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном 
варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы. 
Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А «культура 
есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, 
настоящих и будущих культур. (…) культура – это форма самодетерминации 
индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, 
сознания, мышления (…), культура – это из-обретение «мира впервые». 
Культура – в своих произведениях – позволяет нам – автору и читателю – как бы 
заново порождать мир» [Библер, 1991, с.289-290]. При этом каждый индивид 
есть – потенциально – «целостная, способная бесконечно развивать себя, 

культура» [Библер, 1991, с.296]. И если говорить о художественной культуре, о 
медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток 
материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во 
плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» – только в своем 
воображении, 
памяти, 
разуме. 
И 
только 
в 
таком 
взаимодополнении 
произведение – и культура в целом – может существовать» [Библер, 1991, 
с.296]. 
Созданная именно для поддержки «диалога культур» разных стран и 
наций влиятельная международная организация ЮНЕСКО, для осуществления 
главных целей массового медиаобразования  стремится активно содействовать: 
- сравнительному анализу существующих в развитых странах методологий и 
методик медиаобразования (с последующим распространением наиболее 
перспективных из них); 
- разработке механизмов оценки эффективности медиаобразовательных акций; 
- проведению дальнейших исследований в области медиаобразования; 
- обучению медиаграмотности преподавателей, студентов, инструкторов, 
членов 
неправительственных 
организаций 
и 
ассоциаций 
и 
других 
заинтересованных лиц (в том числе – на летних курсах по медиапедагогике, в 
процессе дистанционного образования); 
- официальной легализации медиаобразования в различных странах, разработке 
соответствующих учебных планов (формальных и неформальных); 
- созданию сборника кратких руководящих принципов медиаобразования, 
учебников и пособий для преподавателей и родителей, собрания материалов,  
публикаций, наборов инструментария, адаптированного к региональным 
модулям); 
- сотрудничеству различных медиаагентств, благотворительных фондов с 
учебными заведениями,  неправительственными организациями, другими 
частными или общественными учреждениями, имеющими отношение к 
образованию и воспитанию; 
- разработке и внедрению интернетных медиаобразовательных сайтов для 
практиков, 
преподавателей 
и 
инструкторов 
(с 
условиями 
доступа 
к 
необходимым ресурсам); 
- 
организации 
местных, 
национальных 
и 
международных 
медиаобразовательных форумов (с установленной периодичностью), связанных 
с учебными заведениями;  
- созданию сети специализированных медиаобразовательных фильмов и 
фестивалей; 
- консолидации существующих федераций, профессиональных ассоциаций и 
центров документации медиаобразовательного характера; 
- 
публикации 
рекомендаций 
в 
поддержку 
общественных 
медиа 
(некоммерческих и коммерческих), рассчитанных на детскую и молодежную 
аудиторию; 
- 
контролю 
над 
деятельностью 
медиаагентств 
разных 
видов, 
чтобы 
гарантировать качество и доступ к средствам массовой информации для 
молодежи и т.д. [UNESCO, 2002]. 

Итак, возникает противоречие, сложившееся между  необходимостью 
сравнительного 
анализа 
наиболее 
характерных 
тенденций 
массового 
медиаобразования  в России и в ведущих странах мира в контексте 
глобализации и недостаточностью  фундаментальных исследований на эту 
тему.  
Западные страны (особенно Канада, Австралия, Великобритания, 
Франция, Германия, Норвегия, Швеция) в последние годы активно развивали 
медиаобразовательные программы на уровне средней и высшей школы. При 
этом заметно всё возрастающее влияние трудов англоязычных  медиапедагогов 
на общую ситуацию медиаобразования. С 1990-х годов зарубежное влияние в 
медиаобразовании стало ощутимым и в России,  где ранее (в основном в силу 
политических причин) медиаобразование развивалось изолировано. 
В 1970-х - 1980-х годах в России было опубликовано немало книг, статей, 
исследований, посвященных проблемам массового образования на материале 
различных 
видов 
медиа 
(Л.М.Баженова, 
О.А.Баранов, 
Е.А.Бондаренко, 
Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, 
Л.П.Прессман, 
А.В.Спичкин, 
Ю.Н.Усов, 
А.В.Федоров, 
Н.Ф.Хилько, 
А.В.Шариков и др.). Поток медиаобразовательных исследований усилился 
особенно со времени радикального изменения политической и социально-
экономической жизни в России (со второй половины 1980-х, а потом – с начала 
1990-х годов, когда страна стала постепенно переходить к рыночной 
экономике, и в  полной мере ощутила на себе глобальную экспансию 
американской медиакультуры, прежде всего - аудиовизуальной).   
 
В течение последних десятилетий опубликованы исследования, 
затрагивающие проблемы медиаобразования студентов и школьников (в 
России: 
Л.М.Баженова, 
О.А.Баранов, 
Е.А.Бондаренко, 
В.В.Гура, 
И.В.Жилавская, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Н.Б.Кириллова, И.С.Левшина, 
В.А.Монастырский, Е.В.Мурюкина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, 
Ю.Н.Усов, 
И.А.Фатеева, 
А.В.Федоров, 
 
Н.Ф.Хилько, 
И.В.Челышева, 
А.В.Шариков и др.; в Британии: C.Bazalgette, D.Buckingham, A.Hart, 
L.Masterman и др.; в Германии: S.Aufenanger, B.Bachmair, S.Blumeke, H.Niesyto 
и др.; во Франции: E.Bevort, J.Gonnet, G.Jacquinot и др.), в Канаде (B.Duncan, 
J.Pungente, C.Worsnop и др.), в США (D.Considine, R.Kubey, R.Hobbs, 
A.Silverblatt, K.Tyner и др.).  Однако ни одно из этих исследований не 
претендовало на создание целостной картины сравнительного анализа развития 
российского и западного медиаобразования, включая научно-образовательные 
центры в области медиапедагогики. 
 
Бесспорно, 
некоторые 
западные 
исследователи: 
Л.Мастерман 
[Masterman, 1988; 1997], Э.Харт [Hart, 1998], К.Бэзэлгэт [Bazalgette, Bevort, 
Savino, 
1992], 
Б.Туфте 
[Tufte, 
1999], 
Э.Бевор 
[E.Bevort], 
Ж.Жакино 
[G.Jacquinot], 
Б.Бахмайер 
[B.Bachmair] 
неоднократно 
обращались 
к 
сравнительному анализу процессов медиаобразования в различных странах. 
Однако эти работы, как правило, ограничивались изучением медиаобразования 
в ведущих западных государствах, не затрагивая проблемы развития