Совершенствование образовательного процесса вуза, основанного на компетентностном подходе

Москва

ИНФРА-М

202СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО 

ПРОЦЕССА ВУЗА, ОСНОВАННОГО 

НА КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ

Ì.Â. ÑÀÌÑÎÍÎÂÀ

МОНОГРАФИЯ

 

Самсонова М.В.

С17 
 
Совершенствование образовательного процесса вуза, основан -

ного на компетентностном подходе : монография / М.В. Самсонова. — 
Москва : ИНФРА-М, 2023. — 138 с. — (Научная мысль). — 
DOI 10.12737/monography_5b8d1c8f9cfbc1.15361633.

ISBN 978-5-16-013692-9 (print)
ISBN 978-5-16-106350-7 (online)

В монографии рассмотрены основные вопросы перехода на компетент-

ностный подход высшего профессионального образования. Представлена 
новая модель формирования компетенций в образовании, определяющая 
основные функции всех уровней управления образованием, а также 
принципов формирования компетенций на всех этапах образовательной 
и профессиональной деятельности индивида. В работе предложена новая 
методика планирования процесса формирования компетенций в высшем 
профессиональном образовании.

Монография может быть использована в качестве методического материала 
при разработке основных образовательных программ в высшем 
профессиональном образовании, а также работниками высшей школы, 
занимающимися проведением работ по переходу на компетентностный 
подход в вузе; студентами и преподавателями, занимающимися проблемами 
компетентностного подхода.

УДК 378(075.4)

ББК 74.58

УДК 378(075.4)
ББК 74.58
 
С17

©  Самсонова М.В., 2019

ISBN 978-5-16-013692-9 (print)
ISBN 978-5-16-106350-7 (online)

Р е ц е н з е н т ы: 

 Лапин А.Е. — доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой 
экономического анализа и государственного управления Ульяновского 
государственного университета;

Брагина Е.А.— кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии 
Ульяновского государственного педагогического университета 
имени И.Н. Ульянова

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 
Глава 1. Основные положения развития компетентностного 
подхода в высшем профессиональном образовании ............................. 4 
1.1. Основные направления развития и проблемы высшего  
образования в России .................................................................................... 4 
1.1.1. Введение государственных образовательных стандартов,  
разработанных на основе компетентностного подхода, в целях  
формирования образовательных программ, адекватных мировым  
тенденциям, потребностям рынка труда и личности .................................. 6 
1.1.2. Реализация компетентностного подхода в государственных 
образовательных стандартах нового поколения ....................................... 11 
1.2. Компетентностный подход в высшем профессиональном 
образовании .................................................................................................. 16 
1.3. Обеспечение реализации компетентностного подхода в высшем 
профессиональном образовании ................................................................ 37 
Глава 2. Анализ подходов к реализации компетенций в высшем 
профессиональном образовании  ............................................................ 46 
2.1. Модель реализации компетенций в образовании .............................. 46 
2.2. Анализ моделей и технологий формирования  компетенций  
в высшем профессиональном образовании ............................................... 60 
2.2.1. Модели формирования компетенций ............................................... 60 
2.2.2. Технологии формирования компетенций ........................................ 63 
2.2.3. Анализ моделей и технологий формирования компетенций ......... 67 
2.2.4. Критерии модели формирования компетенций .............................. 77 
2.3. Анализ нормативных документов, регламентирующих  
образовательный процесс............................................................................ 81 
2.3.1. Анализ проектов новых регламентирующих документов   
высшего профессионального образования ................................................ 81 
2.3.2. Анализ процесса проектирования и разработки основной  
образовательной программы ....................................................................... 87 
Глава 3. Планирование деятельности по формированию 
компетентностного специалиста в вузе ................................................. 91 
3.1. Определение основных подходов к формированию и развитию 
компетенций в высшем профессиональном  образовании ....................... 91 
3.2. Процесс формирования компетентностного специалиста  
в высшем профессиональном образовании ............................................... 97 
3.3. Методика планирования процесса формирования  
компетентностного специалиста в вузе ................................................... 103 
3.3.1. Карта формирования и развития компетенций ............................. 104 
3.3.2. Разработка видов и форм промежуточного и итогового   
контроля развития компетенций .............................................................. 113 
3.3.3. Определение элементов воспитательной работы при  
изучении дисциплин .................................................................................. 115 
3.4. Развитие компетентностного подхода в высшем   
образовании в 2009–2016 годах ................................................................ 117 
Cписок использованной литературы ................................................... 128 

Глава 1 
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАЗВИТИЯ 
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 
 
1.1. Основные направления развития и проблемы высшего 
образования в России 
 
Высшее профессиональное образование в России, как и множество 
других областей деятельности, переживает в настоящее время коренную 
перестройку его основ и устоев. Это вызвано произошедшими за последнее 
время изменениями во внутренней и внешней среде страны. Переход 
экономики к рыночным отношениям, а также присоединение России 
к Болонскому процессу определили жесткую необходимость в модернизации 
и реформировании высшего профессионального образования. 

В то же время в России происходят позитивные перемены, направленные 
на усиление политической и экономической роли, повышение 
благосостояния населения, что является обеспечением роста конкурентоспособности 
страны. Именно поэтому в 2004 году в России были приняты «
Приоритетные направления развития образовательной системы 
Российской Федерации», где основными направлениями государствен-
ной политики в сфере образования признаны [1]: 
1. Повышение качества профессионального образования. 
2. Обеспечение доступности качественного общего образования. 
3. Развитие современной системы непрерывного профессионального 
образования. 
4. Повышение инвестиционной привлекательности сферы образования. 
5. Переход на принцип подушевого финансирования и формирование 
эффективного рынка образовательных услуг. 
На основе «Приоритетных направлений…» Правительством РФ была 
принята «Концепция Федеральной целевой программы развития образо-
вания на 2006–2010 годы», в которой основным обоснованием соответст-
вия решаемой проблемы (развития образования) названо следующее: «В 
современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро 
адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важ-
нейшим фактором успешного и устойчивого развития. Главное преиму-
щество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, 
во многом определяющимся образованием. Именно в этой сфере на со-
временном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономиче-
ского роста страны в средне- и долгосрочной перспективе» [5]. 
Роль образования в решении задач социально-экономического разви-
тия определена в «Концепции…» как: 
создание условий для повышения конкурентоспособности личности; 
развитие инновационной сферы; 
изменение структуры экономики в пользу наукоемких отраслей; 

формирование трудовых ресурсов, способных воспроизводить и раз-
вивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; 
обеспечение социальной и профессиональной мобильности; 
формирование кадровой элиты общества, основанное на свободном 
развитии личности. 
Определены задачи, направленные на усиление роли отечественной 
системы образования в социально-экономическом развитии страны: 
приведение содержания образования, технологий обучения и мето-
дов оценки качества образования в соответствие с требованиями со-
временного общества; 
разработка механизмов управления, адекватных задачам развития 
системы образования; 
создание экономических механизмов, обеспечивающих инвестици-
онную привлекательность образования. 
Появились новые направления в модернизации образования, в том 
числе компетентностный подход к образованию и системы качества, 
реализующие компетентностный подход как новый результат обучения, 
а также интеграция российского образования в Болонский процесс. 
Задачи, поставленные в «Концепции…», активно обсуждаются и ре-
шаются Министерством образования и науки, учебно-методическими 
объединениями, вузами страны. Пути и направления развития, а также 
проблемы, сопровождающие процесс модернизации высшей школы, 
широко представлены в работах российских ученых и специалистов 
в области высшего образования: Ю. Шленова, В.И. Байденко, В. Кача-
лова, Н.А. Селезневой, Б. Бойцова, В. Азарова, В. Соловьева, С. Степа-
нова, В. Ильина, И. Ильинского, Е. Ткаченко, Ю. Крянева, М. Кузнецо-
ва, В. Журавского, М. Рыжакова, А. Кузнецова, А. Запесоцкого, А. Ка-
менева, Л. Гребнева, В. Беляева, С. Медведева и многих других. 
Все исследователи сходятся во мнении, что задачи очень непростые, 
они коренным образом меняют не только основные концепции, подхо-
ды, но и требуют совершенно новых механизмов, реализующих образо-
вательный процесс, связи образовательного процесса высшей школы 
с предыдущим и последующим обучением (реализация принципа непре-
рывности образования). 
В 2006–2009 годах наиболее активно велась работа по созданию 
ГОС ВПО (ФГОС – Федеральный государственный образовательный 
стандарт) третьего поколения по следующим направлениям: 
проектирование Перечня направлений (специальностей) высшего 
профессионального образования [110]; 
разработка модели подготовки бакалавров, специалистов и магист-
ров на основе компетентностного подхода и использования зачетных 
единиц [6, 30, 101, 127]; 
переход к двухуровневой системе высшего профессионального обра-
зования в России [100, 128, 82, С. 4]; 
развитие системы обеспечения качества высшего профессионально-
го образования [22,128, 82, С. 4]; 

реализация положений Болонской декларации в контексте присоеди-
нения Российской Федерации в 2003 г. к Болонскому процессу [63, 
128, 22, 82, С. 4]. 
Главным нормативным документом для организации образователь-
ного процесса является Федеральный государственный стандарт высше-
го профессионального образования (ФГОС ВПО). В прошедшее десяти-
летие активно обсуждалась новая концепция ФГОС ВПО в работах 
Н. Розиной, Л. Гребнева, В. Сенашенко, В. Халина, В. Кузнецовой,  
Н. Машуковой, М. Рыжакова, А. Кузнецова и др. 
В последние годы велась активная работа по разработке новых Феде-
ральных государственных стандартов различных уровней профессио-
нального образования с участием объединения работодателей. Основ-
ные отличия от предыдущих версий ГОС ВПО – это реализация компе-
тентностного подхода и создание многоуровневой системы обучения по 
большинству специальностей (направлений). В прошлой системе стан-
дартов это представлено в меньшей степени: 84,2% составляют про-
граммы подготовки дипломированных специалистов, 11,7% – бакалав-
ров и 4,1% – магистров [82, С. 4]. В новых ГОС ВПО подготовка бака-
лавров и магистров предусмотрена во всех образовательных областях 
высшего профессионального образования, за исключением медицины, 
сервиса и информационной безопасности. 
В области реализации компетентностного подхода в ФГОС ВПО 
представлен, кроме квалификационной характеристики будущего спе-
циалиста, перечень его компетенций. Несмотря на то что разработка 
и внедрение в действие новых образовательных стандартов были запла-
нированы в 2010 году, в 2006–2009 годах Минобрнауки предприняло 
определенные шаги, которые способствуют развитию подготовки бака-
лавров и магистров в Российской Федерации, которые реализованы 
в нормативных и распорядительных документах [82, С. 5]. 
Обобщением наработок в области модернизации образования зани-
малась группа, созданная Министерством. В ее состав вошли: В.И. Бай-
денко, И.Н. Денисов, А.Н. Лейбович, Л.Л. Любимов, Н.Н. Нечаев, 
Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, представители вузов с раз-
личной отраслевой направленностью. 
Однако следует заметить, что процесс разработки новых государст-
венных образовательных стандартов и иных нормативных документов, 
а также их внедрение в отечественную практику сопровождал ряд про-
блем, о которых упоминают в своих материалах российские специали-
сты в области высшего образования. 
 
1.1.1. Введение государственных образовательных стандартов,  
разработанных на основе компетентностного подхода, в целях  
формирования образовательных программ, адекватных мировым 
тенденциям, потребностям рынка труда и личности 
 
По мнению Н. Розиной (как представителя Министерства образова-
ния и науки), проект макета нового стандарта ВПО впитал в себя весь 
положительный опыт, накопленный при разработке стандартов первых 

двух поколений, но в его основе лежит не регламентация содержания 
образования, а установление требований к компетенциям выпускника, 
а также к знаниям и умениям по крупным модулям программы (цикла) 
[82, С. 8]. 
Н. Розина считает, что государственные образовательные стандарты 
нового поколения значительно увеличивают вариативную часть, что по-
вышает уровень академической свободы вуза в проектировании учебно-
го плана специальности. 
В работах В. Сенашенко и В. Халина высказана озабоченность по 
поводу непродуманного снижения федерального компонента в ГОС 
ВПО, что создает, по их мнению, реальную опасность единого образова-
тельного пространства и, как следствие, распад единой образовательной 
системы России как целостного государственного института [103, 
С. 31]. 
Еще одной проблемой, возникающей при формировании новых об-
разовательных стандартов, является содержание программ бакалавров. 
Это подтверждается в выводах Л. Гребнева: «В результате формирова-
лось устойчивое и отчасти обоснованное сутью дела мнение, что бака-
лавр – это в лучшем случае недоученный специалист». Рабочая группа 
министерства предлагает программу бакалавра сделать как усеченную 
программу бывшего специалиста. Однако здесь возникает много вопро-
сов. Получается, программа бакалавра приближается к программе спе-
циалиста колледжа, и тогда зачем обучать бакалавров в вузе, если мож-
но для них подкорректировать программу в колледже? Кроме того, рос-
сийские работодатели не готовы принимать бакалавров, так как не опре-
делены их четкие квалификационные характеристики, и в восприятии 
работодателей они являются недоучившимися специалистами. Практи-
ческая направленность подготовки бакалавров, по мнению В. Сенашен-
ко и В. Халина, ведет к потере различий между образованием научного 
работника и практического специалиста. «Такой путь означает переход 
к подготовке большого числа квалифицированных ремесленников, а не 
высококвалифицированных, широко образованных специалистов» [103, 
С. 31]. Л. Гребнев утверждает, что несмотря на продекларированную 
«академичность» бакалавров в начале 90-х годов, не закрепленную нормативно, 
фактически их программы были ориентированы сугубо «профессионально» [
24, С. 42]. 
Необходимо отметить, что в обсуждении формирования программ 
обучения по направлениям «бакалавр», «магистр» наблюдается большое 
расхождение различных точек зрения. Если с обучением магистров все 
более-менее понятно, то с обучением бакалавров – нет. Главное, в чем 
не найдено конкретных установок, – это какое образование получает бакалавр – 
широкое или профессионально узкое, направленное на конкретную 
практическую деятельность. В Справке [7] к заседанию коллегии 
Минобрнауки России наблюдаются данные расхождения. В Справке 
говорится о том, что «…введение широкой бакалаврской программы 
с последующей специализацией в магистратуре или на производстве будет 
больше соответствовать быстро меняющемуся рынку труда», что 

подразумевает общую программу подготовки в каком-либо направлении, 
которая будет служить базовой платформой для получения дальнейшего 
магистерского образования или программ повышения квалификации 
или переподготовки. Данное мнение подтверждают Л. Васильев 
и А. Мамцев [19, С. 40–43]. 
Однако уже в следующем абзаце той же Справки говорится о том, 
что «уровневое высшее профессиональное образование позволяет после 
первых лет обучения по широкому направлению более осознанно выбрать 
профиль программы, который реализуется на старших курсах ба-
калавриата. А после окончания первого уровня, имея диплом о высшем 
профессиональном образовании, вновь скоординировать свои жизненные 
планы с возможными изменениями на рынке труда». 
На том же заседании коллегии был представлен и утвержден макет 
ФГОС (федерального государственного образовательного стандарта), 
который, в отличие от стандартов второго поколения, содержит больше 
различных разделов по описанию обеспеченности учебного процесса, 
вместо количества часов указано количество зачетных единиц, значительно 
уменьшена доля федерального компонента; кроме квалификационных 
характеристик выпускника, содержится перечень его компетенций. 
Также стандарт содержит требования к обучению бакалавра, магистра 
и специалиста по каждой конкретной специальности [9]. 
В вышеупомянутой Справке также отмечено, что в стандартах вто-
рого поколения «…модели бакалавриата и магистратуры предполагали 
подготовку выпускников только к научной и научно-педагогической ра-
боте». При этом в макете ФГОС нет никаких методических рекоменда-
ций по соотношению различных блоков дисциплин, даны только конеч-
ные цифры объема обучения в зачетных единицах. По своей сути содер-
жание программ обучения мало отличается от ГОС ВПО второго поко-
ления. 
На основании приведенных сведений можно сделать вывод, что не сде-
лано самое главное: не определено, на что же будет нацелена программа ба-
калавриата – на подготовку бакалавров широкого профиля для дальнейше-
го профессионального определения, академического профиля или выпуск-
ника, готового как к профессиональной, так и к научной деятельности (что, 
заметим, давало образование специалиста). 
«В настоящее время в вузах России лишь 5–7% студентов обучаются 
по программам подготовки бакалавров, около 1–2% – в магистратуре 
и почти 90% занимаются по традиционным программам подготовки 
специалистов» [101 С. 37]. Мы согласны с выводами В. Сенашенко и  
В. Халина: «что значительно более важно, высшая школа России все 
еще ни концептуально, ни организационно не готова к переходу на 
двухступенчатую систему образования, а работа по созданию ГОС ВПО 
третьего поколения в рамках реализации положений Болонской декла-
рации явно ведется исподволь и малоэффективно» [103, С. 37]. 
В отличие от специалистов-практиков, представители министерства 
считают совершенно иначе. По мнению Н. Розиной, «несмотря на слож-
ности практического признания степени бакалавров, рынком труда, ко-

торые выражаются, прежде всего, в отсутствии соответствующих та-
рифно-квалификационных характеристик, объемы подготовки бакалав-
ров остаются достаточно стабильными, а динамика лицензирования 
программ бакалавриата нарастает, в то время как динамика лицензиро-
вания по специальности снижается. …Таким образом, можно сделать 
вывод, что системой высшего образования пройден этап апробации про-
грамм подготовки бакалавров и магистров, наряду с традиционной под-
готовкой специалистов» [82, С. 4]. 
Апробация обучения по направлениям «бакалавр», «магистр» не мо-
жет считаться состоявшейся по нескольким причинам. Во-первых, не 
проводилось масштабных исследований по изучению удовлетворенно-
сти потребителей-работодателей и востребованности бакалавров. До 
сих пор неизвестно, адаптировались ли работодатели к новой квалифи-
кации – бакалавр или магистр, нашли ли они им применение в трудовой 
практической деятельности, готовы ли они к массовому приему (по 
многим направлениям) подобных специалистов. 
Во-вторых, подготовка бакалавров до сих пор осуществлялась по 
программам ГОС ВПО второго поколения, содержащих квалификаци-
онную характеристику бакалавра или магистра. Новые же стандарты 
предполагают формирование компетентностной характеристики выпу-
скника. В настоящее время осуществляются попытки сформировать пе-
речень компетенций различных направлений обучения, и, на наш 
взгляд, в данном вопросе – полный хаос. Далее в работе будут подробно 
рассмотрены различные подходы к определению компетенций у выпу-
скников направлений обучения, но уже сейчас можно сделать выводы 
о том, что до сих пор нет четкого определения, каким должен быть пе-
речень компетенций. Предварительно можно предположить, что форми-
рование перечня компетенций для каждого конкретного направления 
обучения не должен быть только работой соответствующего УМО 
(учебно-методического объединения). По нашему мнению, перечень 
компетенций должен формироваться на отдельных уровнях: например, 
кто-то (скорее всего, Министерство образования и науки) должен опре-
делить перечень компетенций (и не только его, а еще и шкалы измере-
ния этих компетенций), которые являются общими для всех (или в деле-
нии на крупные группы по направлениям деятельности, например деяте-
ли искусства, технические работники, экономические специальности) 
бакалавров и магистров. О таком системном подходе к формированию 
компетентностного ядра государственных образовательных стандартов 
еще в 2005 году говорили М. Рыжаков и А. Кузнецов (в этой работе рас-
смотрен еще один важный аспект о преемственности и согласованности 
компетентностной характеристики общего и высшего профессионально-
го образования) [84, С. 7–12]. В этот перечень определенно могут быть 
включены базовые и социальные компетенции. Далее на уровне УМО 
определяется необходимый перечень компетенций для каждого кон-
кретного направления обучения (профессиональная составляющая). Все 
перечисленное можно отнести к требованиям компетенций федерально-
го компонента. А уже на местах, в вузах, формируется региональный 

перечень компетенций, которыми, по мнению вузов и работодателей, 
должны овладеть выпускники – бакалавры и магистры. 
В-третьих, как уже упоминалось ранее, рынок труда все еще не готов 
к работе с компетентностными моделями специалистов. На наш взгляд, 
без серьезной совместной работы в этом направлении работодателям не 
только будет трудно определить и оценить, какими компетенциями дол-
жен обладать будущий специалист (бакалавр, магистр), но и использо-
вать необходимые компетенции в реальной трудовой деятельности. 
В-четвертых, рынок труда на территории России неоднороден, и это 
приводит к тому, что, например, в Москве уже недостаточно иметь 
только диплом о высшем образовании, необходимо иметь дополнитель-
ное образование (в виде изученных языков, специализированных кур-
сов, тренингов), а в регионах работодатели не готовы полностью ис-
пользовать знания, умения и навыки выпускников, только полученные 
ими в процессе обучения, так как в большинстве предприятий и органи-
заций управляют по старинке. Вот и остаются невостребованными спе-
циалисты по управлению персоналом (из всего, что они изучали, им 
в трудовой деятельности понадобятся только навыки и умения в облас-
ти кадрового делопроизводства), маркетологи (им попросту сложно най-
ти работу, так как многие работодатели не доросли до подходов ориен-
тации на потребителя, поэтому маркетологи им не нужны), специалисты 
по управлению качеством (в лучшем случае они устраиваются контро-
лерами ОТК, хотя готовы к разработке и управлению системами ме-
неджмента качества). Подобных примеров очень много. Специалисты, 
особенно экономического направления, не отвечают требованиям по-
требителей-работодателей, или наоборот. 
В то же время, когда еще даже не спланирована новая концепция 
обучения, нельзя говорить о том, что апробация пройдена, и мы можем 
в массовом количестве переходить на двухуровневую систему обучения 
в высшем профессиональном образовании. На наш взгляд, пока не будет 
разработана вся необходимая нормативно-методическая база, проведено 
согласование с работодателями, опробованы пилотные проекты разработки 
ГОС ВПО и обучения по некоторым направлениям обучения, 
нельзя сразу переходить на новую систему обучения высшего профессионального 
образования. Эту позицию подтверждают В. Сенашенко 
и В. Халин [103, С. 37]: «…Проекты ГОС ВПО третьего поколения не 
решают стратегических вопросов развития российской образовательной 
системы, не затрагивают общих принципов построения структуры российского 
высшего образования, формирования образовательных уровней 
и циклов. Остаются в стороне вопросы об ответственности и участии 
заинтересованных сторон в эффективном функционировании системы 
образования, о роли высшей школы России в мировом образовательном 
пространстве. Без ответа на эти общие вопросы нельзя рассчитывать 
на успешное развитие российского высшего образования как 
внутри страны, так и за рубежом». 
 

1.1.2. Реализация компетентностного подхода в государственных 
образовательных стандартах нового поколения 
 
Также проблемой построения новых образовательных стандартов является 
попытка объединения квалификационных и компетентностных 
характеристик специалистов, бакалавров, магистрантов. Вот что об этом 
говорят В. Сеншенко и В. Халин: «Нельзя признать удачными попытки 
некоторых разработчиков (хотя шаг сделан в правильном направлении) 
строить ГОС ВПО третьего поколения, объединяя квалификационную 
и компетентностную модели специалиста, называя это “системной моделью”. 
Несостоятельность полученных на этом пути результатов с якобы 
преобладающим результатом на компетентностный подход очевидна, 
о чем свидетельствуют опубликованные проекты ГОС ВПО бакалавра-
специалиста и магистра-специалиста по ряду направлений высшего 
образования. Ибо компетенцию авторы вынуждены рассматривать как 
совокупность знаний, навыков и умений в какой-либо области. Тем самым 
квалификационная модель становится превалирующей, а упоминание 
о компетенциях приобретает, в противовес первоначальным намерениям 
авторов, лишь косметическую функцию» [103, С. 33]. 
Определение конкретных компетенций для различных программ 
подготовки также на современном этапе является масштабной проблемой. «
В условиях непрерывного образования очень важно формирование 
на знаниевой и квалификационной основе единого пакета компетенций, 
охватывающего все этапы образования, начиная от общеобразовательной 
школы и заканчивая программами последипломного образования. 
Естественно, что на этапе общего образования превалируют общеобразовательные 
компетенции, тогда как для профессионального образования 
преобладающими становятся предметные компетенции. В целом 
же полнота пакета компетенций в условиях непрерывного образования 
является сложной дидактической проблемой, требующей отдельного 
рассмотрения» [103, С. 34]. 
В. Сенашенко и В. Халин считают, что место компетенций в образовательной 
модели зависит от наукоемкости образовательной программы, 
и чем выше ее научный потенциал, тем более значимой становится 
ее знаниевая компонента. Мы не совсем согласны с выводом о том, что 
только для развития научного пути специалиста необходимо увеличение 
знаниевой компоненты. Для профессионалов, избравших практический 
вид деятельности, не менее важны знания, но не их объем, а глубин-
ность этих знаний, т.е. глубокое понимание взаимосвязи элементов системы, 
процессов, явлений, результатов принимаемых решений. Применение 
современных методов и инструментов в практической деятельности, 
не подкрепленных глубинными знаниями, приносит больше вреда, 
чем пользы. А для российского менталитета характерен и полный отказ 
от современных методов и технологий при получении отрицательных 
результатов их применения. 
Также В. Сенашенко и В. Халин [103, С. 37] утверждают, что компе-
тентностная модель наиболее адекватна образовательным программам