Образовательная программа как инструмент системы управления качеством профессионального образования

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ  

ПРОГРАММА 

КАК ИНСТРУМЕНТ СИСТЕМЫ 

УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 

ОБРАЗОВАНИЯ

М.С. ЛОГАЧ¨В
Г.В. ТКАЧЕВА

Ю.Н. САМАРИН

Москва 

ИНФРА-М 

2019

МОНОГРАФИЯ

ISBN 978-5-16-014934-9 (print)
ISBN 978-5-16-107428-2 (online)

© Логачёв М.С., Ткачева Г.В., 

Самарин Ю.Н., 2019

УДК [377+378](075.4)
ББК 74.5
 
Л69

Логачёв М.С.

Л69 
 
Образовательная программа как инструмент системы управления 

качеством профессионального образования : монография / М.С. Лога-
чёв, Г.В. Ткачева, Ю.Н. Самарин.  — М. : ИНФРА-М, 2019. — 166 с. — 
(Научная мысль). — www.dx.doi.org/10.12737/monography_5c6525de736
9f9.42539896.

ISBN 978-5-16-014934-9 (print)
ISBN 978-5-16-107428-2 (online)
В монографии проведен анализ существующих практик формирования 

содержания профессиональных образовательных программ. Определены ме-
сто, структура, содержание и уровень значимости образовательных программ 
в системе управления качеством образовательного процесса. Разработана тех-
нология создания образовательной программы, отвечающей всем требованиям 
профессиональных и образовательных стандартов. Для этого созданы: модель 
программы; классификация ошибок ее содержания и математическая модель 
появления каждого класса ошибок; набор показателей, их значимость, критерии 
и шкала оценки интегрального показателя; методика, структура и алгоритмы 
функционирования системы мониторинга управления качеством образователь-
ных программ.

По значению результата мониторинга определяется рекомендованное 

управляющее воздействие, состоящее из описания полученных характеристик 
и набора рекомендаций для исправления выявленных недостатков и ошибок.

В работе описаны технологии, которые имеют практическое примене-

ние в профессиональных образовательных организациях для методиче-
ского сопровождения образовательного процесса, позволяющие показать 
точный результат оценки и управляющего воздействия за меньшее время 
по сравнению с имеющимися результатами.

Рекомендована руководителям профессиональных образовательных 

организаций, методистам, аспирантам и магистрантам.

УДК [377+378](075.4) 

ББК 74.5

Р е ц е н з е н т ы :

Никитин М.В. — доктор педагогических наук, профессор;
Ковшов Е.Е.  — доктор технических наук, профессор

Введение

Оценка результатов деятельности профессиональных обра-

зовательных организаций, как с точки зрения выпускников, 
так и с точки зрения органов управления образованием, по-
казывает, что они недостаточно ориентированы на формиро-
вание профессиональных компетенций. Ежегодный опрос, 
проводимый департаментами образования среди выпуск-
ников профессиональных образовательных организаций 
в ряде регионов России, в среднем показывает, что около 60% 
выпускников научились профессии в ходе практики на ра-
бочем месте; 32% — самостоятельно, а 7% — непосредственно 
в образовательной организации. По данным российских ис-
следователей профессиональные компетенции начинают фор-
мироваться в значительной степени не в организациях про-
фессионального образования, а на рабочих местах, где есть 
современные технологии, эффективная организация произ-
водства и высококвалифицированные рабочие [57].

Профессиональные компетенции являются основой обра-

зовательных стандартов для подготовки рабочих и специа-
листов в России. В странах Европы, прежде всего, в Гер-
мании различают учебные компетенции и производственные, 
тем самым учитывая накопленный опыт работы специалиста 
в условиях реального производства [57, 58].

Сложившаяся практика показывает, что на первых этапах 

обучения в образовательной организации формируются 
учебно-профессиональные компетенции, не подкрепленные 
опытом практической деятельности. Вместе с тем, модерни-
зация и переоснащение материально-технической базы обра-
зовательных организаций, возросшие требования рынка труда 
к качеству подготовки выпускников, введение ФГОС, про-
фессиональных стандартов и демонстрационного экзамена, 
участие работодателей в контроле «на выходе» ориентируют 

Логачёв М.С., Ткачева Г.В., Самарин Ю.Н.

образовательные организации на формирование профессио-
нальных компетенций, обеспечивающих выпускникам во-
стребованность и конкурентоспособность.

Анализ современных научных исследований в области про-

фессионального образования, статистических источников, 
опросы работодателей показывают, что решение проблемы 
дефицита квалифицированных рабочих и специалистов 
предполагает включение различных социально-профессио-
нальных групп граждан в непрерывный цикл обучения, по-
вышение их квалификации на протяжении всего периода 
активной жизни, что потребует ускорения разработки пра-
ктико-ориентированного учебного, программного и методи-
ческого продукта.

Неполное соответствие содержания профессиональных 

образовательных программ требованиям рынка труда во 
многом объясняет неудовлетворяющий работодателей уровень 
квалификации выпускников учреждений профессионального 
образования [57].

На сегодняшний момент можно констатировать, что совре-

менные требования человека к образовательным программам 
и содержанию профессионального образования выглядят так: 
«быстро, практично и удобно», а не формируются «от резуль-
тата обучения». В связи с этим возникает такая последова-
тельность: личностное развитие на основе самостоятельного 
освоения профессиональных компетенций в процессе по-
этапного решения профессиональных задач.

Рассматривая готовность выпускника к самостоятельной 

профессиональной деятельности как качественно новый ре-
зультат профессионального образования, необходимо по-но-
вому взглянуть на потенциал практико-ориентированного со-
держания программ и разрешить следующие противоречия:

 
• между возросшим уровнем требований российского рынка 

труда к выпускникам учреждений среднего профессио-
нального образования как высококвалифицированным ра-
бочим и специалистам и малоэффективными подходами 

Образовательная программа как инструмент системы управления качеством

профессионального образования

к моделированию практико-ориентированного содержания 
профессиональных образовательных программ;

 
• между объективной потребностью образовательных органи-

заций обеспечить практико-ориентированное содержание 
образования и недостаточностью учебного инструментария, 
формирующего профессиональные компетенции;

 
• между объективной потребностью в подготовке практи-

ческих работников профессиональных образовательных 
организаций (педагогов, методистов, мастеров производ-
ственного обучения) к внедрению технологий, форми-
рующих содержание профессиональных компетенций и не-
достаточностью научно-практических рекомендаций для 
всех субъектов образовательного процесса;

 
• между возросшими потребностями личности в необхо-

димости самостоятельно повышать свою квалификацию 
в течение всей жизни и неспособностью самостоятельно 
моделировать будущую профессиональную карьеру вы-
пускниками образовательных организаций в соответствии 
с критериями качества, предъявляемыми рынком труда.
В современных образовательных организациях имеется 

до 20–40 направлений подготовки специалистов. В последние 
годы сложилась устойчивая тенденция на объединение обра-
зовательных организаций, что приводит к увеличению ко-
личества направлений подготовки, повышению нагрузки 
на учебно-методические отделы и профессорско-препода-
вательские составы. Для организации деятельности таких 
структур необходимо контролировать множество различных 
показателей: качество содержания учебно-методических ком-
плексов образовательных дисциплин, состоящих минимум 
из 7–10 документов (в высшем образовании необходимо со-
ставить и проверить около 4 тыс. учебно-методических ком-
плексов, включающих в себя 21 тыс. документов; для образо-
вательной организации среднего профессионального образо-
вания количество таких документов составляет уже 20 тыс.), 
соответствие учебного плана расписанию учебных занятий; 

Логачёв М.С., Ткачева Г.В., Самарин Ю.Н.

соответствие тем проведенных учебных занятий календарно-
тематическому планированию; соответствие критериев бал-
льно-рейтинговой системы рабочей программы (далее — РП) 
учебной дисциплины и т.д.

Все это обусловливает внедрение в образовательные ор-

ганизации автоматизированных систем, позволяющих ин-
тегрировать большие массивы разносторонних данных и ин-
формационных потоков между разными подразделениями, 
организовывать информационную поддержку и сопровождать 
образовательный процесс. В настоящий момент большинство 
используемых систем по своему функционалу предназначены 
для документооборота, и лишь некоторые из них выполняют 
информационно-аналитические функции [40].

Внедрение сложных систем управления предприятиями 

в образовательных организациях является очень дорогосто-
ящим, зачастую не учитывает специфики организации и вы-
зывает необходимость установки и адаптации дополнительных 
программно-технических средств для обеспечения их функ-
ционирования. Разработка подобных технических средств 
внутри образовательной организации, как правило, дешевле 
и допускает возможность поэтапного ввода отдельных под-
систем, их модификации, позволяет учесть имеющийся опыт 
создания и эксплуатации отдельных подсистем [39].

Стоит отметить, что такие системы должны быть не только 

средством совершенствования образовательного процесса, 
но и повышать эффективность педагогической деятельности 
посредством распределения нагрузки преподавателя при 
подготовке к учебному занятию или формированию учебно-
методических комплексов преподаваемых дисциплин [39], 
40]. При этом их внедрение и использование должно носить 
не только масштабный, но и комплексный характер.

Кардинальным направлением решения данной проблемы 

является создание многофункциональных систем контроля, 
планирования и управления, предназначенных для сбора, 
хранения, обработки и использования информации для про-

Образовательная программа как инструмент системы управления качеством

профессионального образования

ведения процессов самообследования, аттестации или ком-
плексной оценки [40].

Для оптимизации и объективного подхода к процессу орга-

низации образовательного процесса должны быть выработаны 
методики и алгоритмы, позволяющие эффективно его под-
держивать в актуальном состоянии и осуществлять его посто-
янный мониторинг (например, проведение независимых те-
стирований обучающихся и выпускников, использование рей-
тинга, использование обучающих систем и т.д.), разработаны 
критерии проверки и оценки образовательных документов.

Глава 1 

МОДЕЛЬ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО 

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ 

ПРОГРАММ

1.1. МОДЕРАЦИЯ КАК ОСНОВА ИНСТРУМЕНТАРИЯ 
ДЛЯ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 

ПРОГРАММЫ

Для построения учебных планов, программ, учебных по-

собий, различных способов организации образовательного 
процесса, видов и способов контроля, оценивания и отчет-
ности применяется термин «образовательная модель», ко-
торый можно определить так: логически последовательная 
система соответствующих элементов, включающих цели обра-
зования, содержание образования, проектирование педагоги-
ческой технологии и технологии управления образовательным 
процессом.

По мнению В.П. Беспалько, в отечественной педагоги-

ческой науке педагогическое проектирование трактуется как 
самостоятельная полифункциональная педагогическая дея-
тельность, предопределяющая создание новых или преобра-
зование имеющихся условий процесса воспитания и обучения 
[8].

Среди основных функций проектной деятельности при-

нято выделять исследовательскую, аналитическую, прогно-
стическую, преобразующую, нормирующую. Для проектиро-
вания также характерна конструктивность, т.е. нацеленность 
на получение совершенно определенного практически зна-
чимого результата на основе прогностического знания. Этим 
объясняется выбор педагогичного проектирования и модели-

Образовательная программа как инструмент системы управления качеством

профессионального образования

рования как основной технологии при формировании содер-
жания профессиональных образовательных программ.

Одной из основных проблем при отборе практико-ориен-

тированного содержания профессиональных образовательных 
программ является выбор технологии, позволяющей макси-
мально учесть требования работодателей и уровень требо-
ваний к содержанию профессиональной деятельности, сло-
жившийся на рынке труда.

В результате анализа зарубежного и отечественного опыта 

и педагогических источников нами была определена техно-
логия модерации как продуктивное взаимодействие педагогов 
и занятых в реальном секторе экономики высококвалифи-
цированных специалистов, обеспечивающее отбор содер-
жания, адаптацию и перевод профессиональных требований 
в педагогическую технологию, которая позволяет добиться 
взаимодействия в различных группах и обеспечить конечный 
ожидаемый результат — функциональный анализ профессио-
нальной деятельности.

Первая обширная публикация о методах модерации по-

явилась в 1980 г. и называлась «Идеи модерации» (К. Klebert, 
E. Schreder, W.G. Straub). Здесь впервые была обоснована не-
обходимость использовать в процессе модерации средств ви-
зуализации и вербализации.

Цель модерации — это достижение эффективного уровня 

деловой коммуникации при демократическом планировании 
для обеспечения активного участия всей команды в дости-
жении конкретного результата.

В отечественной литературе понятия «модерация», «мо-

дератор» впервые появились в связи с анализом немецкой 
практики повышения квалификации.

Само слово «модерация» происходит от латинского 

«moderation» — регулирование, управление, руководство, 
а «модератор» — от «moderator» — наставник, руководитель.

Модерация групповой работы представляет собой сложный 

процесс управления взаимодействием в группе, она соответ-

Логачёв М.С., Ткачева Г.В., Самарин Ю.Н.

ствует ряду технологических параметров и отвечает на вопрос, 
как именно осуществлять процесс управления группой.

В основе модерации групповой работы лежат базовые про-

цессы: визуализация, вербализация, презентация, обратная 
связь.

Эти процессы являются своеобразным фундаментом для 

выбора методов и построения техник модерации групповой 
работы. В качестве основных методов модерации исполь-
зуются: метод мозгового штурма, метод карточного опроса, 
метод вызова, метод точечных вопросов, метод смыслового 
поля, метод «горячего стула», метод предписания, метод про-
токолирования, метод систематизации ожиданий.

Одной из важных составляющих модерации является тех-

ника постановки вопросов. Метод вербализации требует 
от модератора (ведущего) знания различных форм постановки 
вопросов и умения применить их на практике. Немецкие ис-
следователи Г. Хаусман и X. Штюрмер считают, что, задавая 
вопрос, нужно следовать правилам:

 
• ориентироваться на того, кто может на него отвечать;

 
• оставлять отвечающему «пространство» для размышления;

 
• формулировать вопрос нужно коротко и ясно;

 
• вопросительное слово должно быть в начале предложения;

 
• вопросы следует объединять в группы или устанавливать их 

иерархию, ограничивая их количество;

 
• не следует задавать все вопросы сразу;

 
• уточнений к заданному вопросу не должно быть.

Технологическая сторона модерации групповой работы 

напрямую связана с выполнением ряда условий: численный 
состав рабочей группы — от 4 до 12 человек; нейтральная 
позиция модератора (ведущего); размеры комнаты должны 
позволять участникам групповой работы свободно передви-
гаться, и в то же время хорошо видеть визуализированный ма-
териал.

Цель использования модерации при работе группы — наи-

более полное вовлечение всех участников в решение проблемы