Уроки русского языка во 2 классе

 

Москва

2021

Методическое пособие
с примерными разработками уроков
для учителя начальных классов
общеобразовательных организаций

УДК 372.016:811.161.1
ББК 74.268.1Рус я72
 
Б19

Бакулина Г.А.
Уроки русского языка во 2 классе : методическое 
пособие с примерными разработками уроков для учителя начальных классов общеобразовательных организаций / Г.А. Бакулина.  – М.: Издательство ВЛАДОС, 
2021. – 128 с.

ISBN 978-5-00136-181-7

В пособии даны разработки 14 уроков  по русскому языку, проводимые 
с учениками 2 класса общеобразовательных организаций. Структура уроков 
позволяет выстроить процесс обучения так, что происходит интенсивное 
развитие интеллектуальных качеств ребёнка: внимания, памяти, логического мышления, устной речи. Проведение уроков позволяет включить 
школьников в активное овладение знаниями в ходе учебного процесса.
Пособие предназначено для учителей начальных классов, студентов 
педвузов, родителей.
УДК 372.016:811.161.1 
ББК 74.268.1Рус я72

В пособии использованы в учебных целях отрывки из произведений поэтов и писателей.
 
© Бакулина Г.А., 2021
 
© ООО «Издательство ВЛАДОС», 2021
 
© Художественное оформление.
 
 
ООО «Издательство ВЛАДОС», 2021
 
© Оригинал-макет.
ISBN 978-5-00136-181-7 
 
ООО «Издательство ВЛАДОС», 2021

   Б19

Учебное издание
Бакулина Галина Александровна

УРОКИ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО 2 КЛАССЕ
Методическое пособие с примерными разработками уроков
для учителя начальных классов общеобразовательных организаций

Подписано в печать 14.01.21. 
Формат 60 90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная.
Усл. печ. л. 8. Ти раж 10 000 экз. (1-й за вод 1–1000 экз.). Заказ №

ООО «Издательство ВЛА ДОС».
119571, Мо с к ва, а/я 19.
Тел./факс: (495) 984-40-21, 984-40-22, 940-82-54
Email: vlados@dol.ru   http://www.vlados.ru

ООО «Великолукская городская типография».
182100, Псковская обл., г. Великие Луки, ул. Полиграфистов, 78/12.
Тел./факс (811-53) 3-62-95.
E-mail: zakaz@veltip.ru
Сайт: http://www.veltip.ru

СОДЕРЖАНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЛЕКСНО-ДЕЙСТВЕННОГО 
ПОДХОДА  В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ .........................................................................4

ПРИМЕРНЫЕ РАЗРАБОТКИ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА   
ВО ВТОРОМ КЛАССЕ   .........................................................................28

Урок 1. Предложение ........................................................................28

Урок 2. Знакомство со слогом ...........................................................35

Урок 3. Обозначение мягкости согласных гласными буквами .......42

Урок 4. Мягкий знак на конце слова ................................................50

Урок 5. Мягкий знак в середине слова ............................................57

Урок 6. Ударные и безударные гласные ..........................................64

Урок 7. Парные звонкие и глухие согласные ...................................71

Урок 8. Большая буква в именах, отчествах и фамилиях людей ....79

Урок 9. Большая буква в кличках животных ....................................85

Урок 10. Большая буква в названиях стран, городов, деревень, 
улиц, рек .............................................................................................91

Урок 11. Слова, которые обозначают предметы .............................98

Урок 12. Слова, которые обозначают признаки предметов .........105

Урок 13. Слова, которые обозначают действия предметов .........113

Урок 14. Предлоги ...........................................................................121

Рекомендуемая литература ............................................................128

Теоретические основы 
комплексно-действенного подхода в процессе 
обучения  русскому языку в начальной школе

Комплексно-действенный подход ориентирует учителя 
на усиление интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка. Термин «интеллект» появился в глубокой древности. В последующие столетия менялось его значение, уточнялись функции, разновидности, 
составные элементы.
В настоящее время существует много определений интеллекта, но до сих пор нет общепринятого. В современной 
отечественной и зарубежной научной литературе выделяются различные грани и аспекты этого явления, в частности способность индивида иметь дело с абстрактными символами и отношениями, выявлять и отражать в своём сознании закономерные связи и отношения предметов и явлений 
окружающего мира; возможность оказывать воздействие на 
окружающую среду, преобразовывать действительность; способность индивидуума совладать со своим собственным миром 
путём достижения поставленных целей.
Психологический словарь, характеризуя интеллект 
в широком смысле слова, определяет его как совокупность 
всех познавательных функций индивида от ощущений 
и восприятия до мышления и воображения. Отталкиваясь 
от данного определения, можно предложить следующую 
формулировку, имеющую непосредственный выход в педагогическую практику: интеллект — это совокупность определённых качеств индивида, обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности.
К такого рода качествам относятся: способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию, наличие которых означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью мышления и творческим потенциалом; способность 
к логическому мышлению, проявляющаяся в умении видеть причинно-следственные связи между событиями и явлениями реального мира, устанавливать их последовательность во времени и пространстве; а также восприятие, внимание, память, воображение, речь индивида. С качествами 
развитого интеллекта органически сочетается такой его 
компонент, как эрудиция, представляющая собой опреде

Теоретические основы 

лённую сумму знаний из различных областей науки и искусства.
Развитие интеллекта предполагает формирование, эволюцию и совершенствование его важнейших качеств. По 
современным психологическим представлениям, интеллектуальное развитие происходит главным образом на ранних 
этапах становления личности. Согласно получившей распространение точке зрения, к шести годам это развитие осуществляется уже больше, чем на треть, к восьми — наполовину, а к двенадцати годам — на три четверти. Некоторые 
авторы называют ещё более ранние сроки и соответственно 
ещё большую роль детства, младших школьных лет в общем умственном развитии. Так, данные Д.А. Пономарёва 
о возрастной динамике свидетельствуют о том, что уже 
в двенадцать лет интеллект можно считать созревшим. 
В дальнейшем умственном развитии, по его словам, ведущее место занимают иные закономерности. В настоящее 
время большинство исследователей сходятся во мнении, 
что оптимальным периодом становления и развития интеллекта является дошкольный и особенно младший школьный возраст.
Такое же признание в научных исследованиях последних лет получил вывод о том, что каждой возрастной ступени ребёнка присуща своя, не свойственная ни предыдущим, 
ни последующим возрастам готовность к развитию тех или 
иных сторон интеллекта. Данная готовность задаётся наличием определённых физиологических и психологических 
предпосылок, способных обеспечить высокий результат 
при взаимодействии с благоприятными педагогическими 
условиями.
В младшем школьном возрасте первостепенное значение 
среди них имеет возрастная чувствительность. Под ней понимается особая отзывчивость на окружающее, проявляющаяся в избирательном внимании ребенка, в своеобразии 
его воображения, чувств, в специфике умственной деятельности. С течением времени уровень и направленность возрастной чувствительности меняются. Ребёнок становится 
более чутким к одним воздействиям и сторонам действительности и менее чутким к другим. Данное обстоятельство 
объясняется тем, что внутренние благоприятные условия, 
необходимые для становления и совершенствования кон

Теоретические основы 

кретных интеллектуальных качеств индивида, возникают 
в определённый период развития организма растущего человека и функционируют в течение ограниченного количества времени.
Так, детям дошкольного и младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. В эти годы они 
легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, 
успешно пополняют свой лексический багаж, овладевают 
различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируется речевой слух, артикуляция. 
Однако указанная предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного 
становления речи — явление временного порядка. Данная 
возможность быстрого овладения языковыми формами с годами явно уменьшается. Более того, если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то 
её развитие в последующем крайне затрудняется. Более 
зрелый мозг и приобретённый жизненный опыт не являются стимулирующим фактором в начальном усвоении речи.
Аналогичным образом обстоит дело с развитием восприятия, внимания, с овладением формами мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Многочисленными наблюдениями педагогов и исследованиями 
психологов 
убедительно 
доказано, 
что 
ребёнок, не овладевший приёмами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене неизбежно переходит в разряд неуспевающих.
Предпосылкой большой значимости является умственная активность младших школьников. Всем здоровым детям этого возраста присуща потребность в умственных усилиях и впечатлениях. Этого требует их быстро развивающийся, 
созревающий 
мозг. 
Умственная 
активность, 
стремление ребёнка впитывать новые знания, его влечение 
к различным видам мыслительной деятельности, в свою 
очередь, естественно сочетаются с повышенным вниманием, эмоциональной захваченностью и увлечённостью. 
Последнее способствует успешности и результативности 
умственных действий, полноте использования умственных 
возможностей. Высокая умственная активность в процессе 
обучения стимулируется новизной и определённой степенью трудности умственной работы, нетрадиционными под

Теоретические основы 

ходами к тем или иным привычным видам учебной деятельности, в результате которых возникают новые повороты 
мысли, оригинальные соображения и высказывания; рождаются неожиданные сопоставления, аналогии, обобщения.
К числу важных предпосылок успешного интеллектуального развития детей младшего школьного возраста следует отнести их наивно-игровое отношение к окружающему миру. Оно позволяет им безболезненно, не боясь трудностей, на определённом эмоциональном подъёме постигать 
жизнь и быть её разносторонними непосредственными 
участниками. Умело используемое родителями и педагогами, это естественное детское качество необозримо расширяет горизонт для тренировки формального мышления, привыкания 
к 
необычному, 
подвижности 
воображения. 
Новизна воспринимаемого, игры, занятия, упражнения, 
опирающиеся на воображение, стимулируют развитие у ребёнка интуиции, изобретательности, наблюдательности, сообразительности и соответственно развивают эти качества.
Рассмотренные предпосылки свидетельствуют о том, что 
именно младший школьный возраст является наиболее 
важным, а с точки зрения ряда качеств личности единственно возможным периодом эффективного развития интеллекта.
Учёт возрастных особенностей развития детского интеллекта, результатов новейших исследований в области психологии и педагогики, опыта практической педагогической 
работы открывает возможность применения комплексно-действенного подхода в процессе обучения младших 
школьников русскому языку.
Данный  подход  предусматривает такое осуществление 
учебного процесса, при котором на каждом структурном 
этапе урока русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на его базе одновременно формируется 
и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств 
личности.
Достигается это посредством внесения определённых изменений, по сравнению с традиционной системой, в содержание и организацию процесса обучения.
Изменение содержания в новой системе можно назвать 
обогащением учебного материала. Оно осуществляется за 
счёт:

Теоретические основы 

а) введения нового вида лексико-орфографических 
упражнений, направленных на одновременное развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств младших школьников (в первую очередь, разных свойств внимания, различных видов памяти, мышления, прежде всего словесно-логического, связной речи) во время проведения минутки 
чистописания, словарно-орфографической работы, изучения нового материала, закрепления, повторения и обобщения изученного;
б) увеличения масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах уроков 
с нестандартными поисковыми заданиями к ним;
в) расширения объёма работы с понятиями и терминами;
г) включения в содержание уроков различных видов 
текстов воспитательно-познавательного характера с нетрадиционными заданиями к ним.
Обновлённое содержание обучения способствует расширению кругозора учащихся, их знаний об окружающем 
мире, углубляет эти знания и представления, благоприятствует развитию ребёнка как личности, активизирует 
умственную деятельность детей, даёт возможность плодотворно использовать особенности младшего школьного возраста для полноценного развития речевых способностей 
учащихся.
Более значительные изменения предусматриваются в организации процесса обучения русскому языку. Они связаны 
с реализацией ряда новых принципов проведения уроков; введением нового этапа урока русского языка, начиная с 1 класса; существенным изменением методики проведения каждого 
структурного этапа урока во всех классах начальной школы.
К числу новых принципов, которые, наряду с общепринятыми, лежат в основе организации учебного процесса, 
относятся следующие.
1. Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребёнка. Он предполагает, что учитель 
использует во время учебно-воспитательной работы на уроках русского языка такие методы и приёмы, подбирает 
и составляет такого рода упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся формируются не только лингвистические знания, умения и навыки, но одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных 

Теоретические основы 

качеств. Набор их может быть различен, но в количественном плане — не менее четырёх. Например, развитие словесно-логического мышления, внимания, памяти, речевых 
способностей.
2. Принцип действенного подхода к обучению предполагает выполнение учащимся на уроках   нескольких ролей. С одной стороны, он выступает в привычной ему роли 
ученика. С другой стороны, ему передаются некоторые 
функции учителя. В частности, школьник определяет 
и формулирует тему урока, его дидактическую цель; устанавливает содержание минутки чистописания, словарно-орфографической работы; составляет задания к большинству выполняемых на уроке упражнений,   что в существенной степени активизирует  мыслительную   деятельность 
учащихся, совершенствует их интеллектуальные качества, 
способствует созданию благоприятной психологической обстановки на уроке.
3. Принцип обоснованного ответа. Его реализация предполагает установку учащихся на полное, последовательное, 
доказательное освещение своего мнения в процессе выполнения всех или большинства   упражнений и заданий по 
русскому языку. Исходным пунктом реализации этого 
принципа выступает деятельность учителя, который таким 
образом организует учебный процесс во время урока, таким 
образом формулирует задания, при котором школьники 
оказываются поставленными перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы преимущественно в виде текста.
4. Условием эффективной реализации трёх вышеперечисленных принципов является опора на принцип сотрудничества, делового партнёрства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости 
с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребёнка, его мнению, точке зрения; возможность свободного высказывания учащегося на уроке по изучаемой теме; обеспечение должного внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, ответам одноклассников, уважительного 
отношения к мыслям и чувствам других учащихся. Иными 
словами, ребёнок не должен попадать в жёсткие рамки заданной 
учителем 
или 
автором 
учебника 
точки 
зрения. 
Предоставление психологической свободы, создание атмосфе

Теоретические основы 

ры тепла и доверия даёт возможность каждому обучающемуся озвучивать новые идеи и применять новые знания без страха получить в ответ резкое замечание или осуждение.
Для реализации системы комплексного интеллектуального развития младших школьников используются традиционные типы уроков (изучения нового материала, закрепления знаний, обобщающих уроков, учётно-контрольных, 
комбинированных) с сохранением всех их основных этапов: 
минутки чистописания, словарно-орфографической работы, изучения нового, закрепления изученного материала, 
физкультминутки и т.д. Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока и вводится новый 
этап — мобилизующий.
Целью мобилизующего этапа является: в самом начале 
урока задействовать, включить в работу важнейшие интеллектуальные качества ребёнка. Его содержание составляют 
три группы специально разработанных упражнений. Они 
предусматривают различные операции с буквенным материалом, графическим изображением букв, их условными 
обозначениями, воображаемыми образами (в данном случае 
принимается во внимание опыт А.З. Зака по развитию умственных способностей младших школьников с соответствующей переработкой заложенной в нём идеи применительно к урокам русского языка — имеется в виду разработка цикла развивающих упражнений). Хронологически 
упражнения рассчитаны на две-три минуты; каждая группа упражнений призвана совершенствовать один из видов 
мышления школьников: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического — и одновременно развивать их внимание, память, сообразительность, наблюдательность, речевые способности. На каждом уроке используется один из видов упражнений.
В заданиях, направленных на развитие наглядно-действенного мышления, буквенный материал используется 
в виде графического изображения букв на специальных 
карточках, которые школьники имеют возможность переставлять, взаимозаменять на наборном полотне, т.е. осуществлять с ними реальные действия. Со временем учащиеся переходят к выполнению заданий более сложного характера. Усложнение осуществляется за счёт увеличения 
количества карточек с буквами и увеличения количества 

Теоретические основы 

их перестановок. Наряду с этим дети придумывают свои варианты заданий на каждом витке их усложнения (см. уроки №№ 1–5).
Выполняя задания второй группы, учащиеся мысленно 
совершают действия с буквами, не меняя положения таковых в их фактическом изображении. Операции с идеальными образами букв способствуют развитию у школьников 
интеллектуальной гибкости, умения полемизировать с самим собой, действовать аргументированно, доказательно, 
стимулируют формирование наглядно-образного мышления (см. уроки №№ 6–10).
Задания третьей группы, нацеленные на формирование 
словесно-логического мышления, не предусматривают непосредственных операций ни с буквами, как в первом варианте, ни с их мысленными образами, как во втором. Они 
заставляют ученика оперировать с условными обозначениями букв (например, с цифрами). Такого рода задания формируют у детей умение чётко, последовательно, доказательно выражать свои мысли (см. уроки №№ 11–14).
Наряду с развитием важнейших качеств интеллекта введение такого рода упражнений в качестве непременного компонента каждого урока русского языка во 2 классе способствует решению параллельных, но не менее важных проблем.
1. С первых уроков создаётся тип продуктивного учебного взаимодействия в системе «учитель-ученик», при котором максимально активизируется собственная, самостоятельная, творческая деятельность учащегося, так как от 
выполнения заданий в процессе совместной деятельности 
с учителем они неизбежно приходят к самостоятельным познавательным действиям и к необходимости принятия индивидуальных решений.
2. Использование указанных заданий освобождает учителя от необходимости изыскивать другие упражнения для 
решения важнейшей задачи — мобилизации и развития 
внимания школьников, решать которую в обязательном порядке призван каждый педагог в начальной школе.
3. Каждое из заданий трёх групп требует выражения его 
решения в виде логического, доказательного, развёрнутого, 
последовательного рассуждения вслух, учит с помощью 
слов воспроизводить ход мысли, называть искомый результат. Задания второй и третьей групп формируют умения