Словарь логопеда

Москва

2020

Словарь логопеда

2-е издание, исправленное и дополненное

Под редакцией Ю.Г. Гаубих

2УДК 376.1-058.264(038)
ББК 74.3я21
 
Г24

С о с т а в и т е л и:
Ю. Г. Гаубих, В. И. Селиверстов

Р е ц е н з е н ты: 
академик РАО, доктор психологических наук, профессор Лубовский В. И.,
Заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, 
доктор психологических наук, профессор Сластенин В. А., 
Заслуженный деятель науки РФ, академик АГН, 
доктор педагогических наук, профессор Волкова Л. С., 
доктор медицинских наук, профессор Мастюкова Е. М.

Словарь логопеда. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Ю. Г. Гаубих / 
[сост. : Ю. Г. Гаубих, В. И. Селиверстов] — М. : Издательство ВЛАДОС, 
2020. — 287 с. 

ISBN 978-5-907101-15-9
I. Гаубих, Ю.Г., сост.
II. Селиверстов, В.И., сост.

В словарь включено около 5000 понятий и терминов, отражающих содержание 
логопедической теории и практики, и связь логопедии с разными отраслями научных знаний о человеке: лингвистикой, медициной, психологией, педагогикой, 
дефектологией и др.
Словарь предназначен для дефектологов, работников образования, здравоохранения и социального обеспечения, а также — для студентов педвузов и средних спе-
циальных учебных заведений, для слушателей курсов повышения квалификации 
и переподготовки педагогических кадров.
УДК 376.1-058.264(038)
ББК 74.3я21

© Вступительная статья: Гаубих Ю.Г.,
 
В.И. Селиверстов, 2020
©  Составление: Ю. Г. Гаубих, 
 
В. И. Селиверстов, 2020
©  Художественное оформление.
 
ООО «Издательство ВЛАДОС», 2020
© Оригинал-макет. 
 
ООО «Издательство ВЛАДОС»2020
ISBN 978-5-907101-15-9

Г24

СОДЕРЖАНИЕ

От редакции  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
4
Предисловие ко второму изданию .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
5
Логика формирования логопедического понятийнотерминологического аппарата (Гаубих Ю.Г., В.И. Cеливерстов)  .  .   
6
Условные сокращения и аббревиатуры .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
20

Словарь
А .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
21
Б .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
48
В .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
55
Г .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
67
Д .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
88
Е .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
105
Ё .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
105
Ж  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
106
З .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
106
И .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
114
Й .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
124
К .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
124
Л .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
135
М   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
141
Н .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
154
О .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
163
П .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
172
Р .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
197
С .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
217
Т .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
242
У .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
252
Ф .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
257
Х .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
266
Ц .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
268
Ч .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
270
Ш  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
273
Щ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
275
Э .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
275
Ю   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
285
Я .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
285
Список литературы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   
287

ОТ РЕДАКЦИИ

Словарь ло гопеда адресуется самому широкому кругу специалистов, связанных в своей профессиональной деятельности с проблемами развития языка и речи человека, с различными нарушениями речи, их предупреждением и преодолением.
По своему назначению Словарь может 
рассматриваться как рабочая книга логопеда, 
как справочник и учебное пособие.
Специалист сможет найти здесь объяснение нового для себя слова, проверить себя, 
уточнить или дополнить свои представления и 
понятия о содержательном значении того или 
иного термина и его происхождении (этимологии). В этом справочно-вспомогательная роль 
словаря.
Неплохо, если читатель вдумчиво и доказательно сможет уточнить или дополнить 
объяснение отдельного термина, сумеет по 
сходству или различию объединить, обобщить 
отдельные понятия и термины в однородные 
группы (гнезда понятий) и увязать все это с соответствующими литературными источниками 
или опытом собственных наблюдений. В этом 
учебно-познавательное 
значение 
данного 
словаря.
Логопедия как отрасль научных знаний 
(в широком понимании – о человеке с нарушенной речью и его социальной реабилитации и адаптации путем специальных, коррекционных психолого-педагогических приемов; 
в более узком понимании – о нарушениях речи 
и методах их преодоления) возникла на стыке 
и использует знания разных наук: лингвистики, анатомии и физиологии человека, медицины, психологии, социологии, педагогики и др. 
В учебные планы вузовской профессиональной подготовки логопедов включены циклы 
соответствующих учебных дисциплин.
Основополагающее 
и 
многофункциональное значение языка и речи в социальном развитии человека, и сложность самой 
его речевой деятельности, связанной с ее 

физиологическими механизмами, с психологическими особенностями личности индивида, с особенностями его речевого общения и 
социального поведения – все это объясняет 
и подтверждает правомерность: а) выделения логопедии в отдельную отрасль научных 
знаний и б) наличия в словарном активе логопеда понятий и терминов из смежных наук 
(см. «Логика формирования логопедического 
понятийно-терминологического аппарата»).
Профессиональный понятийный аппарат 
современного логопеда – это новые и устаревшие, традиционные и случайные новообразования и заимствованные слова и понятия. Мы полагаем, что они имеют право 
на представительство в словаре, если они 
используются в специальной литературе.
При этом, настоящий словарь – это не 
сборник каких-то раз и навсегда затвердевших правил и понятий, разрешенных или неразрешенных к использованию терминов, не 
нормативный и обязательный в работе логопеда указатель или документ. Словарь представляет собой живой, динамичный в своем 
использовании и трактовке, в своем постоянном совершенствовании, в дополнениях 
и уточнениях свод профессиональных понятий 
и терминов, используемых специалистом-логопедом. Это всего лишь языковое выражение 
и отражение динамики развития логопедической теории и практики. Другими словами – 
это живой профессиональный язык логопедии 
как отрасли развивающихся научных знаний.
В этом отношении мы понимаем, что настоящий словарь и недостаточно полон, 
и имеет ряд несовершенств. Но он вполне может выполнить функции отраслевого словаря. 
И мы надеемся, что в определенной мере Словарь будет способствовать совершенствованию представлений о содержании и границах 
логопедической теории и практики, без чего 
невозможно существование и развитие любой 
науки.

Владимир 
Ильич 
Селиверстов 
(1933–
2016 гг.) посвятил всю 
свою жизнь развитию 
коррекционной 
педагогики и специальной 
психологии 
(дефектологии). После окончания в 1955 году дефектологического факультета Московского 
государственного 
педагогического института семь лет проработал в городе Кирове: 
учителем-дефектологом в школе для глухих детей, логопедом в детской поликлинике, областным логопедом-методистом,  
сумел организовать в Кировской области 
сеть районных логопедических кабинетов, 
открыть для заикающихся детей и подростков стационары, первый в стране летний лагерь-санаторий. 
С 1962 года Владимир Ильич начал 
активную научно-педагогическую работу 
на дефектологическом факультете МГПИ 
имени В.И. Ленина (МПГУ) в разном качестве: аспирант, ассистент, ст. преподаватель, доцент, профессор, заведующий кафедрой дошкольной дефектологии, зам. 
декана факультета по научно-исследовательской работе (с 1989 г.).
Многогранна 
сфера 
научной 
деятельности: поиск оптимальных методов 
и приемов психолого-педагогического 
изучения 
и 
коррекционно-педагогической работы преимущественно с детьми 
дошкольного возраста с разными отклонениями в психофизическом развитии; 
руководил и основал авторскую научную 
школу по специальной дошкольной педагогике и психологии; под его научным 
руководством и консультированием защищено 43 диссертации на соискание 
степени кандидата педагогических наук; 
участвовал в экспертизе и открытии новых дефектологических специальностей в 
высшем и среднем педагогическом образовании; являлся разработчиком и соруководителем бакалаврских и магистер
ских программ по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по разным дисциплинам и модулям 
(логопедия, дошкольная дефектология, 
инклюзивное образование и обучение 
и др.); осуществлял теоретическое и практическое обеспечение подготовки специалистов дефектологического профиля 
в условиях высшего и среднего специального педагогического образования. 
За плодотворный труд удостоен Государственными званиями: «Заслуженный 
работник высшей школы РФ » и Лауреат 
премии Правительства Российской Федерации в области образования; Почетными нагрудными знаками: «Отличник 
здравоохранения СССР», «Отличник народного просвещения РСФСР», «Отличник просвещения СССР», «За успехи в научно-исследовательской работе студентов СССР», «За отличные успехи в работе 
в области высшего образования СССР»; 
медалями: «Ветеран труда», «В память 
850-летия Москвы», серебряная медаль 
ВДНХ СССР, медаль К.Д. Ушинского за 
заслуги в области педагогических наук. 
Награжден орденом «За вклад в просвещение». Его имя внесено в Энциклопедию биографии успешных людей России из различных сфер деятельности 
экономики, политики, науки, культуры 
и искусства (издательство «Who is Who, 
Veriag für Personenenzyklopadion AG» 
(Швейцария).
В.И. Селиверстов является автором 
и соавтором более чем 300 публикаций. 
Вклад В.И. Селиверстова в научную 
и практическую область дефектологии 
огромен и ценен как для будущих, начинающих, так и для практикующих специалистов. 

Декан факультета коррекционной педагогики и специальной психологии, зав. 
кафедрой специального дефектологического образования, доцент Московского 
института психоанализа

Ю.Г. Гаубих

ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ

1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ 
И ТЕРМИНОЛОГИЯ

Любые нарушения (отклонения, дефекты, недоразвитие, недостатки, расстройства, патология) речи обязательно 
предполагают их сравнение с нормой 
языковой (система знаков) и речевой (использование системы языковых знаков 
в разных видах деятельности). Следовательно, понятия о норме языка и речевой 
деятельности — это логически обязательная точка отсчета для определения разного рода лингвистических проявлений 
неправильной речи, ее отклонений, нарушений и т. д. Отсюда проистекает необходимость, прежде всего, свободного оперирования основными лингвистическими 
понятиями и терминами, характеризующими структуры, категории, формы, виды, 
стороны, компоненты, части и т. д. языка 
и речи.
На лингвистических понятиях о правильной речи и строится лингвистическая характеристика разных ее нарушений: импрессивной (восприятия) и экспрессивной (воспроизведения), устной 
и письменной; разных сторон (компонентов) речи: фонетической, лексико-грамматической, 
мелодико-интонационной 
и темпо-ритмической (просодической). 
Отсюда соответственно вытекают представления и понятия:
 о недостатках звукопроизношения: 
отсутствие, замена, искажение, смешение звуков, нарушение фонематического 
восприятия;
 о недостатках слово- и фразообразования: бедный словарь, искажение 
слов, опускание, перестановки морфем 
и слов во фразе, элизии, контаминации, 
персеверации, многочисленные аграмматизмы;
 о мелодико-интонационных недостатках речи, характеризующихся отклонениями в голосоподаче, нарушениями 
силы, высоты, тембра голоса: голос ти
хий, хриплый, визгливый, глухой, сдавленный, вялый, невыразительный и т. п.;
 о темпо-ритмических недостатках: 
ускоренный темп речи, замедленный темп 
речи, запинки, спотыкание, необоснованная паузация, скандирование звуков, слогов и слов и др.;
 о недостатках письменной речи: 
неправильное 
буквенное 
восприятие 
(в чтении) и обозначение речевых звуков 
(в письме), недописки, пропуски и смешения графем, несогласование и перестановки слов в предложениях, разные 
проявления письменного аграмматизма 
и технически-процессуальные недостатки 
чтения и письма.
Знания общих закономерностей и возрастных особенностей развития детской 
речи позволяют судить о разных отклонениях в темпах этого развития и формах их 
проявлений. В связи с этим в детской логопедии принято выделять фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) 
и общее недоразвитие речи (ОНР), имеющие разные подвиды и уровни. Для 
ФФН — это недостатки произношения 
разных групп звуков языка: шипящие 
сигматизмы и парасигматизмы (Ш, Ж, 
Ч, Щ); свистящие сигматизмы и парасигматизмы (С, С', З, З', Ц); ротацизмы 
и параротацизмы (Р, Р'); ламбдацизмы 
и параламбдацизмы (Л, Л'); йотацизмы 
и парайотацизмы (Й); каппацизмы и паракаппацизмы (К, К', Г, Г, Х, Х); недостатки 
звонкости и твердости согласных звуков. 
Для ОНР по сложности проявлений лексико-грамматических нарушений принято 
выделять у детей (по Р. Е. Левиной) четыре 
уровня общего речевого развития.
Таким образом, для обозначения внешних проявлений речевых нарушений широко и преимущественно используются лингвистические понятия и терминология.
Исторически сложилось так, что, начиная с древнейших времен, в риторических 
и 
педагогических 
сочинениях 
(Марк Фабий Квинтилиан и др., а затем: 

ЛОГИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО
ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА

ЛОГИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА

Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, М. В. Ломоносов, В. Ф. Одоевский, К. Д. Ушинский и мн. др.) в основные понятия правильной речи включали: 
ясность, отчетливость, чистоту произношения; богатство и точность используемых слов; содержательность, последовательность, логичность, грамматическую 
правильность, лаконичность, краткость 
и простоту выражений; эмоциональную 
выразительность, умеренную громкость, 
сдержанность, умеренность и уместность 
жестикуляции, красивую манеру поведения в разговоре и выступлениях.
В «Материалах для словаря древнерусского языка» И. И. Срезневского (I, II, 
III т. — М., 1958) мы находим некоторые 
термины-обозначения 
неправильной 
речи. Эти первые русские термины-обозначения создавались по принципу описания дефекта или созвучия с ним. Например, по описанию: языкоболезние, 
языкоболезнь ствие, мудьногласный, косноглаголевый, косноязычный (коснение — 
медленность); по созвучию: заякливый 
(от ИКЪ — икать), гугнявый, гнусливый 
(от ГНЪ — носовое созвучие), нймый (от 
НЪМЪ — созвучие с мычанием) и т. п.
Принципы описания или созвучия с дефектом при образовании терминов-обозначений неправильной речи сохранился 
и в более позднее время. В «Толковом 
словаре живого великорусского языка» 
В. И. Даля (СПб., М., 1912—1913) мы находим: алалыка, лалыка, барма, ерготанье, 
картавленье (обозначение своеобразия 
и недостатков произношения соноров р, 
л); музюкать, пришепетывать, шепелянье, 
свиблость, сюсюканье (недостатки шипящих и свистящих звуков); волчья пасть, 
заячья губа, изгага (физические недостатки речевого аппарата); безгласие, 
беззвучие, бубнить, блебетать, гундосый, 
гнусавый, нюгандать, сипота, сап, хрипота 
(недостатки голоса). В целом невнятная, 
неразборчивая, смазанная, неясная речь 
обозначается целым рядом определений: 
немой алабор, барабошить, безъязычие, 
бекать, бормотать, буркать, вякать, кач
кать, куим, кубякать, латышать, лопотать, 
микать, мямкать, неразжева и мн. др.
Характерно, что некоторые из этих 
терминов-определений 
впоследствии 
приобрели даже профессионально-диагностическое и нозологическое значение: 
заикание, 
шепелявость, 
косноязычие, 
картавость, гнусавость, немота.

2. МЕДИЦИНСКИЕ ПОНЯТИЯ 
И ТЕРМИНОЛОГИЯ

Любое речевое нарушение имеет свою 
причину возникновения (биологическую 
или социально-психологическую, физиологическую или патологическую, эндогенную или экзогенную) и механизм 
образования (периферический или центральный, функциональный или органический). Строение органов речи и их функционирование входят в понятие целостного соматического и психического здоровья человека.
Причины и механизмы речевых расстройств не могут рассматриваться изолированно, вне понимания организма человека (его систем, органов, тканей) как 
единого целого, как целостной саморегулирующейся системы, со своими возрастными критическими периодами и этапами 
психомоторного и речевого развития. Понятие целостности здорового организма 
распространяется и на понятие болезни 
как больного организма, с нарушением 
его структур и функций.
Отсюда возникает необходимость широкой ориентации логопеда в медицинских знаниях, представлениях и понятиях 
(и, следовательно, в овладении соответствующей медицинской терминологией) из области возрастной анатомии 
и физиологии человека, невропатологии, психопатологии, оториноларингологии, офтальмологии, педиатрии, генетики и др.
И в этом отношении общие знания по 
возрастной анатомии и физиологии 
человека оказываются основополагающими для образования последующих 

ЛОГИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА

конкретных представлений об анатомии, 
физиологии и патологии нервной системы и анализаторов, принимающих непосредственное участие в образовании 
речи: слухового, зрительного и, собственно, рече-двигательного (дыхания, голоса, 
артикуляции).
Знание основ невропатологии, нейрофизиологии, психопатологии предполагает образование конкретных представлений и понятий:
 
о строении нервной системы: ее 
центральной части (головного и спинного 
мозга, больших полушарий, коры и подкорковых образований и т. д.), периферической нервной системы (черепно-мозговых нервах, нервной клетке) и вегетативной нервной системы;
 
о функциях нервной системы: трофической и нейрогуморальной, рефлекторной и высшей нервной деятельности, 
высших корковых функциях;
 
о неврологических и психических 
болезнях и состояниях, их симптомах 
и синдромах: олигофрении, парезах и гемипарезах, церебральном параличе, психозах, неврозах, психопатиях, реактивных 
состояниях, эпилепсии, шизофрении и др.;
 
о речевых расстройствах, связанных с нарушениями ЦНС, с неврологическими и психическими болезнями: алалии, афазии, дизартрии, заикании, афонии, фонастении, аграфии, алексии и др.
Знание основ оториноларингологии 
делает возможным создать представление 
о патологии органов слуха и речи и предполагает образование конкретных представлений и понятий:
 
о строении периферической и центральной частей слухового анализатора: наружного, среднего и внутреннего 
уха, проводящих путей и коркового конца 
(височные доли) слухового анализатора;
 
об их функциях: звуковоспринимающей, звукопроводящей и основообразующей для развития устной речи;
 
об ушных болезнях и состояниях 
слуха: невритах, отитах, парацентозе, инфекциях, воспалениях и аномалиях стро
ения органа слуха, частичной или полной 
потере слуха;
 
о влиянии болезней органа слуха на 
состояние и развитие устной речи: немота, задержка речевого развития, фонетико-фонематические нарушения речи;
 
о строении и функциях периферической и центральной (лобные доли) 
частей речевадвигательного анализатора: дыхания (легкие, бронхи, трахея, 
диафрагма и мышцы грудо-брюшной системы), голоса (глотка, гортань, голосовые складки и мышцы, ротовая и носовая 
полости-резонаторы); артикуляции (ротовая и носовая полости, подвижные части 
артикуляционного аппарата: нижняя челюсть, губы, язык, мягкое нёбо и увулярный отросток);
 
о болезнях и аномалиях в строении: носа (аномалии и повреждения, хронический насморк, полипы, озена); рта 
(расщелины губы и нёба, дефекты языка (микро- и макрог лоссии), укорочение 
уздечки языка, дефекты зубочелюстной 
системы: прогнатии, прогении, открытый 
прикус и др.); гортани (острый и хронический ларингит, ложный круп, узелки, фиброма, папилломы гортани); глотки (рубцовые деформации, ангины, хронический 
тонзиллит, аденоиды, гипертрофия нёбных 
миндалин, фиброма носоглотки, паралич 
мягкого нёба);
 
о расстройствах речи, связанных 
с болезнями и аномалиями рече-двигательного анализатора: органические 
и функциональные дислалии, открытые 
и закрытые ринолалии, ринофонии, дисфонии, речь ларингоэктомированных.
Знание основ офтальмологии предполагает образование конкретных представлений и понятий:
 
 о строении периферической и центральной (затылочная область) частей 
зрительного 
анализатора: 
глазного 
яблока (оболочки, склеры, роговой оболочки, сосудистого и увеального тракта, 
радужки, сетчатки, хрусталика, стекло-
видного тела, внутриглазной жидкости, 
зрительного нерва), глазницы и век;

ЛОГИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА

Таблица 
ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ РАССТРОЙСТВ РЕЧИ

          Лингвистическая 
                        характерстика

Клиническая 
характеристика

Стороны (компоненты) устной речи

Фонетическая
Лексикограммати ческая
Мелодикоинтона ционная
Темпоритми ческая
Чтение
Письмо

I. Физиологические 
(возрастные) причины

Физиологические 
дислалии

Задержки 
развития речи
Детский голос
Изменения 
голоса 
при мутации

Физиологические 
терации

Особенности письменной 
речи в период обучения

II. Патологическая 
причины

а) Периферические
 расстройства
— органические
— функциональные

б) Расстройства 
ЦНС
— органические
— функциональные

Органические 
дислалии
Ринолалии
Функциональные 
дислалии

Дизартрии

Задержки 
развития речи при 
нарушениях слуха

Алалии
Афазии
Задержки 
развития при нарушениях 
интеллекта и психики

Голос лар ин го экто ми рованных
Дисфонии

Фонастении
Афонии
Брадилалия
Тахилалия
Полтерн
Баттаризм
Заикание

З а д е р ж к и 
формирования 
чтения 
при нарушениях зрения
Дислексии

Алексии

З а д е р ж к и 
формирования письма 
при нарушениях зрения
Дисграфии

Аграфии

Письменная речь

ЛОГИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА

 
о свойствах и функциях: аккомодации и рефракции, центральном, периферическом и бинокулярном зрении, цвето- 
и светоощущении и основообразующей 
роли в формировании письменной речи;
 
о глазных болезнях и состояниях 
зрения: спазме и параличе, аккомодации, астенопии, миопии и гиперметропии, астигматизме, микро- и анофтальме, 
воспалительных заболеваниях и механических повреждениях, конъюнктивитах, 
увеитах, катаракте, глаукоме, афакии 
и амблиопии, отслоении сетчатки, ретинобластоме, атрофии зрительного нерва, 
нистагме, косоглазии, слепоте, остаточном зрении и слабовидении;
 
о влиянии болезней и аномалий органа зрения на формирование письменной речи: задержки формирования чтения 
и письма, дислексии, алексии, дисграфии, аграфии.
В целом же, медицинские знания, 
представления и понятия о разных болезнях, аномалиях и состояниях дополняются 
еще сведениями о некоторых лечебных 
мероприятиях по их преодолению и профилактике и о соответствующих лечебных 
учреждениях.
В заключение следует обратить внимание на то, что совмещение лингвистических и клинических характеристик 
нарушенной речи, т. е. логопедических 
понятий (о фонетико-фонематических, 
лексико-грамматических, 
мелодико-интонационных и темпоритмических недостатках устной речи, чтения и письма) 
с медицинскими понятиями о их порождении (физиологическом или патологическом), локализации (периферической или 
центральной) и характере (органическом 
или функциональном) — служит общей 
основой для логопедической классификации речевых расстройств (см. таблицу).

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ 
И ТЕРМИНОЛОГИЯ

Любое речевое нарушение по-разному, но обязательно, находит свое отраже
ние в психической деятельности человека. 
Осознание своего речевого дефекта и разное отношение к нему, естественно, может 
порождать и ряд своеобразных личностных 
качеств и особенностей поведения, может 
отражаться в межличностных отношениях 
с окружающими, в социальном положении 
логопата в обществе. При сложных речевых нарушениях психологические особенности логопата входят в понятие сложной 
структуры его речевого дефекта.
К тому же, речь человека — понятие 
не только лингвистическое, но, не в меньшей мере, и психологическое, рассматриваемое как явление (акт, процесс или 
вид) психической деятельности человека. 
В этом отношении различают основные 
функции речи: сообщения и побуждения 
к дей ствию. Как психологическое явление речь входит в состав коммуникации 
и мышления, служит развитию познавательной деятельности, участвует в эмоционально-волевых процессах и др. Различают речь внутреннюю (для себя) и внешнюю (для окружающих).
Поэтому вполне закономерно, что 
для образования логопедического понятийно-терминологического 
аппарата 
необходимы психологические познания 
(и, соответственно, владение психологической терминологией) из целого 
ряда психологических дисциплин: общей 
и возрастной психологии, нейропсихологии, психологии речи, психолингвистики, 
специальной психологии, патопсихологии, медицинской психологии, педагогической и социальной психологии.
Знание основ общей психологии полагает образование понятий о психике 
человека и общих закономерностях психической деятельности:
 о свойствах психики (или функциях): 
отражения и регуляции поведения и деятельности;
 о психических явлениях (актах): процессах, состояниях, свойствах;
 об индивидуально-типологи чес ких 
особенностях: темпераменте, личности, 
характере, способно стях;

ЛОГИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА

 об условиях психического развития и зависимости формирования психической деятельности: от состояния ВНД, 
темперамента, соматического здоровья, 
от условий жизни и воспитания, от разных 
видов практической деятельности;
 о роли и участии речи в психической 
деятельности человека;
 о психологических методах изучения психических явлений: лонгитюдном 
и сравнительном методах, наблюдения и 
эксперимента, бесед и изучения продуктов деятельности, анкетирования и тестов, 
альтернативном и корреляционном анализе, методах логопедического обследования; о научной надежности используемых 
психологических методов, их валидности, 
достоверности, репрезентативности.
Знания основ возрастной психологии формируют понятия:
 о роли биологического созревания 
(как условия) в психическом развитии человека;
 о динамике и поэтапном развитии 
психики, о становлении и развитии различных психических процессов и психических 
свойств личности в разные возрастные периоды: дошкольном, младшем школьном, 
подростковом, юношеском, зрелом;
 о физиологическом и психическом 
возрасте, возможном несовпадении физического и психического развития ребенка;
 о связи возрастных особенностей 
развития речи ребенка с условиями формирования его психических процессов, 
личностных качеств и поведения в социальном окружении;
 о негативном влиянии недостатков 
речи на формирование психических явлений и индивидуально-типологических 
свойств личности и наоборот: о негативном влиянии недостатков психического 
развития на формирование речи.
Названные выше психологические понятия уточняются, углубляются и трансформируются под определенным углом 
зрения при изучении основ нейропсихологии, нейролингвистики, психолингвистики и психологии речи, рассма
тривающих внутренние стороны речевой 
деятельности:
 о мозговых механизмах высших 
психических функций, о связи психических процессов с системами головного 
мозга;
 о мозговых механизмах речевой деятельности и тех изменениях в речи, которые возникают при локальных поражениях головного мозга, о системном анализе 
речевых нарушений и др.;
 о процессах порождения и восприятия речевых высказываний, о процессах 
их кодирования и декодирования;
 о связи речевой деятельности индивида с личностными особенностями его 
речевых партнеров и др.;
 о внутренних состояниях и проблемных ситуациях, возникающих при общении между речевыми партнерами в случаях нарушенной речи одного из них.
Сведения из медицинской психологии дают представления и понятия 
о психогенных факторах и их влиянии на 
возникновение, течение и лечение разных соматических и психических болезней и связанных с ними мерами по психопрофилактике и психогигиене.
Патопсихология — создает психологические представления и понятия о закономерностях распада психической деятельности и свойств личности, об искажениях отражательной деятельности мозга, 
о конкретных нарушениях личности индивида, его восприятия, памяти, мышления, 
ум ственной работоспособности и др.
Педагогическая психология — формирует общие представления и конкретные понятия о психологической основе 
педагогики и частных методик обучения 
и воспитания:
 о закономерностях процесса усвоения (присвоения) индивидом накопленного общечеловеческого социального опыта 
в условиях учебно-воспитательной деятельности;
 о психологической основе самого 
процесса учения (ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапно сти фор