Целое из частей: образование и иерархия мира в русской философии

 
 
 
 
 
 
 
 
 
А.Е. Крикунов 
 
ЦЕЛОЕ ИЗ ЧАСТЕЙ: 
ОБРАЗОВАНИЕ И ИЕРАРХИЯ МИРА 
В РУССКОЙ ФИЛОСОФИИ 
 
 
Монография 
 
 
 
3-е издание, стереотипное 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2022 

УДК 37.01:001.8 
ББК  74в   
          К82 

Рецензенты: 

Белозерцев Е.П., заслуженный деятель науки РФ,  
доктор педагогических наук, профессор  
Воронежского государственного педагогического университета; 

Подоксенов А.М., доктор философских наук, профессор  
Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина 
 
 
 
 
Крикунов А.Е.  
К82            Целое из частей: образование и иерархия мира в русской философии: 
монография / А.Е. Крикунов. – 3-е изд., стер. – Москва : ФЛИНТА, 2022. 
– 203 с. – ISBN 978-5-9765-4875-6. – Текст : электронный. 
 
В монографии рассмотрены основные варианты истолкования 
иерархии в наследии русских философов конца XIX – начала XX вв. Основное внимание уделено определению роли, которую иерархия играет в 
моделях обоснования образовательных практик. 
Издание адресовано педагогам, философам, специалистам по русской педагогике и философии, а также всем, интересующимся проблемами образования. 
УДК 37.01:001.8 
ББК  74в 

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
ISBN 978-5-9765-4875-6                                         © Крикунов А.Е., 2022 

© Издательство «ФЛИНТА», 2022 

СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
Введение…………………………………………………………………… 
4 

 
 

Часть I. ОТ ВОСПИТАНИЯ К ИЕРАРХИИ………………….. 10 

1. Система и тотальность образования…………………….. 
10 

2. Стремление к альтернативе………………………………….. 39 
3. Образование и история совершенного…………………… 51 
4. Иерархия и воспитание…………………………………………. 64 

  
 

Часть II. ИЕРАРХИЯ МИРА И ЧЕЛОВЕК. 
ОПЫТ РУССКОЙ ФИЛОСОФИИ……………………………… 

 
75 

1. Всеединство как система. В.С. Соловьев……………….. 75 
2. Аристотелизм в России. В.В. Розанов…………………….. 94 
3. «Иерархия небесная» и «иерархия земная». 

П.А. Флоренский…………………………………………………… 

 
112 

4. Необходимость несовершенства. Л.П. Карсавин……. 120 
5. Иерархия внутри сознания. С.Л. Франк…………………. 132 
6. «Ясное распределение всего хаоса». 

Философия Лосского и литература Пришвина………. 

 
141 

7. Другая иерархия. Н.А. Бердяев…………………………….. 161 

 
 
 

Заключение…………………………………………………………………. 184 
 
 
 

Избранная библиография…………………………………………….. 189 
 
 
 

Приложение. Хронологическая таблица……………………….. 201 
 
 
 
 
 

Введение 
 
Дискуссия о философии образования в России идет уже несколько десятилетий. За это время появилось множество книг, в исследованиях различного уровня и качества рассмотрению подверглись самые разнообразные аспекты образования. Стандартным образом философию образования определяют как исследовательскую область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующую основания педагогической деятельности и образования, их 
цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых институций и образовательных систем1. 
И все же, даже в 2007 году В.М. Розин был все еще вынужден констатировать, что «в настоящее время в педагогике, действительно, ощущается недостаток как философских, так и теоретических знаний»2. С 
тех лет немногое изменилось. Философия образования остается областью, весьма слабо вписанной в общий контекст той исследовательской работы, которая формирует сегодня отечественный педагогический дискурс. В немалой степени такое положение порождено фундаментальным институциональным разрывом между философией и 
педагогикой. Компилируя все возможные парадигмы, мы выстроили 
не ясную схему, различающую технологию образования, ориентированную на исследование его практики, и философию образования, 
предполагающую собственно философский анализ феномена. Напротив, сегодня мы имеем технологию образования, методику образования, философию образования, общую педагогику, которые разнообразным образом пересекаются и зачастую одновременно претендуют 
на решающую роль в решении одних и тех же педагогических проблем. И все они, равным образом, оказываются отделены от собственно философии.  
Результаты использования философских теорий для обновления 
практики – педагогической или какой-либо иной – зачастую разочаровывающе малы. Это особенно заметно тогда, когда философское 
знание привлекают для решения текущих задач, используют для 
непосредственной коррекции наших способов взаимодействия, изна
 

1 См.: Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. 
XX век. СПб.: РХГИ, 2004. С. 11. 

2 Розин В.М. Философия образования: Этюды-исследования. М.: Издательство Московского 
психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. С. 5. 

чально предполагая, что философия уже исходит из тех же оснований, из которых исходит и «современный» человек, совершающий 
действия, изменяющий мир, проживающий свою жизнь. Чаще всего, 
в явном или неявном виде, предполагается, что «отвечая на вопросы 
современности», будучи «актуальной», философия своими ответами 
создает и некоторую форму практического решения таких вопросов. 
Форму, которая, одновременно, является и новой, и в достаточной 
мере традиционной, то есть доступной для понимания и воплощения. 
Общефилософское стремление к проблематизации, к воздержанию от 
суждения и поступка, в таком движении мысли заменяется на страсть 
к изменению реальности, приписываемую и философу, и едва ли не 
самим его идеям. Почти всегда это означает, что результаты философского поиска будут сведены к нескольким относительно простым 
формулам, которые могут показаться уже реализованными. 
Удержаться от подобного инструментального использования 
философии в педагогике достаточно сложно. Скорее вопреки, нежели 
благодаря такому стремлению, философия остается способом понимания и истолкования педагогической реальности, корректность которого не в малой степени обусловлена существованием в регистре 
чистой теории. Практическая реализация при таком подходе не отрицается и не является совершенно невозможной, но она не выступает 
ни оправданием, ни мерой успешности философской рефлексии.  
Педагогика, напротив, ставит перед собой весьма практические 
цели. Основанием педагогики, в куда большей степени, нежели философские конструкции, служат здравый смысл и решение организационных проблем. Можно сколько угодно говорить о том, что «компетентностный подход» меняет наше понимание образования и основан 
на новых вызовах современного мира, но на деле, в наших условиях 
это не более чем реализация нескольких бюрократических решений, 
выражающаяся для рядового преподавателя лишь в беспрецендентном увеличении объема «бумажной» работы. Едва ли здесь идет речь 
о какой-либо «философии». Сама задача ставится принципиально 
иным образом. Педагогика решает проблемы, ее никак нельзя рассмотреть в качестве той области, где итогом работы может быть постановка проблем. Педагогическое исследование предполагает, что 
поставленная задача обязательно должна быть разрешена, причем 
разрешена на уровне, достаточном для практического использования 
результатов решения. И в данном случае едва ли имеет значение то, 

что для ответа на целый ряд педагогических вопросов именно педагогика не имеет ни теоретического инструментария, ни возможностей.  
Ушинский определял ситуацию просто и исчерпывающе: «Внести в школу не зрелую мысль, а саму борьбу мысли во всем ее случайном безобразии, то это значит разрушить школу и оставить беззащитных детей посреди поля, где кипит битва взрослых людей со всеми ее отвратительными случайностями»1. Разумеется, можно возразить, что речь идет о практике образования, вот только именно эта 
практика и детерминирует как постановку педагогических проблем, 
так и способы их разрешения. В качестве примера посмотрим на проблему «духовно-нравственного воспитания личности», понимая ее в 
достаточно широком смысле исследования возможностей системы 
образования по влиянию на ценностные ориентации человека. Оглядываясь на философскую современность, ту самую, которая главной 
своей задачей ставила как раз преодоление «современности», мы 
встречаем экзистенциализм, постструктурализм, постмодернизм, феноменологию и множество иных, не всегда взаимоисключающих, 
направлений. Надо полагать, имей Ушинский возможность проанализировать их в своей «Педагогической антропологии», он бы только 
утвердился во мнении относительно недопустимости строить педагогическое знание на основании прямой проекции философии на педагогическую проблематику. В этом отношении XX век ставит под сомнение и авторитет Гессена. Разумеется, «у любой эпохи есть собственный постмодернизм»2. И все же постмодернизм нашей «современности» остается образцом разрушения самого традиционного 
дискурса о той гармонизации отношений человека и культуры, которая лежит в основе педагогический усилий. Отказ от системы, в каком бы варианте он ни осуществлялся в философии XX века, едва ли 
удалось удовлетворительно вписать в контекст педагогических рассуждений. Педагогику не может заинтересовать теоретическая конструкция, в которой ничто не может оправдать онтологического статуса нравственных ценностей, указать на их абсолютную истинность. 
Педагогика в данном случае вообще оказывается вне того контекста, 

 

1 Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (1) // 
Ушинский, К.Д. Избранные труды. В. 4 кн. Кн. 3: Человек как предмет воспитания. Опыт 
педагогической антропологии (1); сост., статья, примеч. и коммент. Э.Д.Днепрова. М.: 
Дрофа, 2005. С. 300. 

2 Эко У. Заметки на полях «Имени розы» // Эко У. Имя розы: Детектив. Вып. 2. М.: Кн. 
палата, 1989. С. 460. 

который был очевиден для автора использованной выше метафоры. 
Постмодернизм представлялся Эко, прежде всего, ответом на кризис, 
результатом запроса на обновление, в рамках которого даже современность «модерна» начинала выглядеть устаревшей. Ситуация с 
«духовностью» и «нравственностью» совершенно иная. Педагогический, как и политический, тренд этого дискурса в противостоянии 
изменениям последнего времени, в результате чего даже «модерн» 
оказывается слишком современным.  
Педагогика с ее «новыми информационными технологиями», с 
одной стороны, и «традиционными ценностями», с другой, – нечто, 
стоящее совершенно вне контекста философского мейнстрима, но зато вполне непротиворечивое внутри самой себя. Только эту непротиворечивость обеспечивает отнюдь не единство философской базы, 
хотя именно она сделала бы непротиворечивость подлинной; ее единство обеспечивает особая, всегда настойчиво проявляющая себя в педагогических исследованиях ориентация на достижение исчислимого 
результата даже там, где такая исчислимость представляется сомнительной или невозможной. Педагогика никогда и ничего не проблематизирует, педагогика ориентируется только на решение проблем. И 
это всегда означает, что такое решение уже должно существовать. 
Термин «педагогическое творчество» не должен вводить в заблуждение. Его основой остается узнавание уже существующего, «правильное» понимание мира, который может быть адекватным образом описан. А значит, в более широком смысле, адекватно проявляет собственную сущность в действиях и взаимодействиях, которые мы можем непосредственно наблюдать и непосредственно фиксировать. 
Над философией, настолько, насколько вообще оправдана ее интервенция в область образования, не должна исходно довлеть задача 
обеспечения «практической значимости исследования», если пользоваться известным термином из диссертационного аппарата. Здесь, вероятно, стоит выбирать, считаем ли мы необходимым концентрироваться на исследовании как таковом или на достижении необходимого институционального соответствия. Ценностное отношение к образованию, убежденность в его значимости для «становления и развития личности» не должны быть предзаданы философской активности 
в отношении обучения, воспитания или образования. Остается только 
еще раз настоять на том, что философия образования не должна задавать вопрос «каким должно быть образование?» прежде, чем исчерпаны попытки ответа на вопрос «что такое образование?» Вопрос, ко

торый в педагогике, как это зачастую представляется, выглядит решенным. 
 
*** 

Хотя русская философия во многом является педагогически 
ориентированной, рассуждения об образовании далеко не всегда присутствуют в текстах русских философов явным образом. Более того, 
собственно педагогические экскурсы достаточно редки и, в большинстве случаев, достаточно банальны. Попытка их компиляции может 
привести только к повторению вполне традиционных для педагогики 
конца XIX – начала XX веков тем. Совсем иной ситуация окажется, 
если от анализа высказываний на тему образования мы попытаемся 
перейти к анализу присутствия образования в философских построениях того или иного автора. Для этого, разумеется, образование следует понимать несколько более широко, нежели это предусматривает 
принятое в педагогике словоупотребление. 
Обращение к проблеме иерархии в философско-педагогическом 
контексте основано на стремлении найти способ адекватной экспликации педагогического содержания философских теорий. Исходно 
предполагалось, что попытка построить философию образования на 
путях поиска способов использования философских идей в организации процесса обучения и воспитания очевидным образом выходит за 
пределы собственно философского поиска. Тем самым задается излишне жесткий критерий отбора философских концептов, делающий 
саму практику образования инвариантом философского размышления 
и не позволяющий ставить ее под сомнение. Иными словами, способ 
взаимодействия, маркируемый как образование, фиксируется в качестве единственно возможного способа взаимодействия. Определяя 
этот способ, мы полагаем возможным, с опорой на ранее опубликованные наши работы, понимать образование в качестве реализации 
структуры, становления системы. 
Применительно к русской философии конца XIX – первой половины XX веков является целесообразным акцентировать внимание не 
просто на дискурсе о системности, но на рассуждениях об иерархическом характере организации систем. Это оправдано в силу двух основных причин: во-первых, именно проблема иерархии, а не проблема системности как таковой, как мы рассчитываем показать, является 
одним из главных факторов, поляризующих русскую философию и 

создающих то различие в подходах и установках, которое не в полной 
мере учитывается при традиционной трактовке русской философии 
как некоторого идейного единства; во-вторых, иерархия является необходимым условием, обеспечивающем непротиворечивое теоретическое обоснование практики образования в том случае, если мы 
предполагаем необходимым выйти за пределы ее исключительно методического прочтения. При всем том, что в разговоре о способах 
обучения и воспитания здравый смысл, безусловно, доминирует над 
возможным обращением к философским построениям, теоретическое 
самообоснование обучения и воспитания предполагает ссылку на 
иерархически организованный мир. 
Общее смещение центра тяжести философско-педагогического 
дискурса от антропологии к онтологии, на необходимости которого 
нам хотелось бы настоять, соответственно требует большей концентрации на проблемах мироустройства при исследовании образовании. 
Этого не предполагает традиционное истолкование образования исключительно в антропологической перспективе, но такой подход 
полностью соответствует специфическому прочтению образования, 
которое может быть обнаружено в русской философии. Персоналистический характер русской философии, ее увлеченность проблемой 
человека только подчеркивают необходимость и очевидную возможность принципиальной радикализации такой проблематики при рассмотрении взаимоотношений человека и мира. 
Очевидное решение, состоящее в представлении мира как 
иерархически организованно, безусловным образом следует уже из 
изначальной установки на утверждение целостности и единства мира, 
характерной для всех теорий, в той или иной степени апеллирующих 
в проблематике всеединства. Однако как способ связи низших и 
высших уровней, так и историческая перспектива иерархического 
мироустройства могли концептуализироваться принципиально различным образом. Соответственно этому различным образом может 
быть определен характер присутствия образования в соответствующей философской теории. 

Часть I.  
ОТ ВОСПИТАНИЯ К ИЕРАРХИИ 
 
В теории интерес не состоит в одобрении, 
врачевании или сохранении существующего, 
а носит прежде всего аналитический характер: он направлен на прорыв видимости 
нормальности, на отвлечение от опыта и 
привычек. 
Луман Н. Социальные системы1 
 
 
 
1. Система и тотальность образования 
 
Рациональность всегда выступала в качестве универсальной модели самообоснования педагогических практик, апеллирующих к 
здравому смыслу. Если мы предположим, что классическое отождествление структур бытия и разумного мышления уже не может 
претендовать на абсолютную очевидность, то это делает актуальным 
вопрос о том, в каком положении относительно рациональности фундаментальная теория образования находится сегодня. Современные 
нам рассуждения о разнообразии типов рациональности, плюральности, многообразии логик в сочетании с очевидной неоднозначностью 
интерпретации истории и современности уже не позволяют говорить, 
что образование и воспитание могут быть оправданы истинностью 
используемых текстов или однозначностью целей. Проблема обсуждается последние сто лет, но количество исследований, в которых 
строятся модели «формирования» представлений, качеств, компетенций, и сегодня продолжает расти, тогда как «общество без школ» 
Ивана Иллича или «критическая педагогика» остались маргинальными проектами. Эта ситуации нуждается не в изменении, а в объяснении. 
Согласно авторитетной формулировке Р. Питерса, образование 
имеет смысл передачи чего бы то ни было разумного в нравственно 
приемлемой форме2. Эта удачная дефиниция еще раз заостряет вни
 

1 Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории. СПб.: «Наука», 2007. С. 164. 

2 См.: Peters R.S. Ethics and Education. London: George Allen & Unwin Ltd, London, 1968. P. 17. 

мание на важности трансляции рационального, и в связи с этим мы 
хотели бы обратить внимание на показательное замечание, которое 
сделал Стивен Льюкс, рассматривавший проблему власти. В работе 
«Власть: Радикальный взгляд» он, в частности, пишет: «Вопрос о 
том, является ли рациональное убеждение формой власти и влияния, 
здесь вполне прояснить не представляется возможным. (…) «Да» потому, что это форма значимого воздействия: A заставляет (является 
причиной) B делать то или думать так, что и как он иначе не делал бы 
и не думал бы. «Нет» потому, что B автономно принимает доводы A, 
так что можно сказать, что не A, а аргументы A или их принятие со 
стороны B – вот, что является причиной изменений, произошедших с 
B. Мне кажется, что в данном случае мы имеем дело с фундаментальной (кантовской) антиномией между причинностью, с одной стороны, 
и автономией и разумом, с другой. Я не вижу способов разрешить эту 
антиномию: здесь просто два противоположных концептуальных 
подхода»1. На этом для Льюкса вопрос оказывается исчерпанным. 
Использование аргументации, убеждение оппонента проходит «по 
касательной» к вопросу о власти в ее социологическом и политологическом измерениях. Но означает ли это, что там, где речь идет о рациональности как таковой, власть вообще не стоит рассмотрения? 
Точнее, если мы предположим, что рациональность, в конечном итоге, как раз и обеспечивает фундаментальный для образования переход от хаоса к порядку и вообще есть порядок как таковой, в какой 
мере можно говорить об образовании в терминах теории власти? При 
каких условиях сегодня рациональную аргументацию, очевидно понимаемую как логически обоснованную, можно выделить в особый, 
требующий отдельного обсуждения педагогический сюжет? Не означает ли это все время оказываться в ситуации «кантовской» антиномии? 
 
 
I. 

Упоминание Канта отсылает нас к «Критике чистого разума», в 
которой антиномии, полностью аналогичной заявленной Льюксом, 
конечно, нет. Но имеется антиномия свободы, разрешение которой 
Кантом хорошо иллюстрирует проблему. Как известно, оставить ан
 

1 Льюкс С. Власть: Радикальный взгляд. Пер. с англ. А.И. Кырлежева; Гос. ун-т – Высшая 
школа экономики. М.: Изд. дом Гос. ун-та – Высшей школы экономики, 2010. С. 57.