Опыт модернизации образования в Индии

Л. Л. Супрунова

Опыт модернизации
образования в Индии

2008

УДК 3.37
ББК 74.04(03)
     С 89

                     Издание осуществлено при финансовой поддежке 
Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ)                       
                                       проект № 08-06-16030

              Супрунова Л.Л.
С 89    Опыт модернизации образования в Индии. – М.: Прогресс-Традиция 2009. – 248 с., илл.

ISBN 5-89826-302-3
В монографии отражены результаты многолетнего исследования 
теории и практики индийского образования, полученные автором на основе 
изучения архивных материалов, документов правительства Индии, анализа 
учебно-воспитательного процесса в школах и вузах, интервьюирования ученых, учителей, учащихся и их родителей. Раскрыты предпосылки модернизации 
современной системы образования, охарактеризованы концепции реформирования и стратегии образовательной политики государства во второй половине 
XX – начале XXI столетия. Показано значение опыта модернизации индийского 
образования для отечественной средней и высшей школы.
Книга представляет интерес для ученых, педагогов-практиков, а также 
для всех, кто принимает участие в обновлении российского общества.

                                                                                                                           УДК 3.37
                                                                                                                                 ББК 74.04(03)
                                                                                                  

                                                                       © Супрунова Л.Л., 2008
                                                                        © Ваншенкина Г.К., оформление, 2008
ISBN 5-89826-302-3                                 © Прогресс-Традиция, 2008

Моим учителям
М.И. Кондакову
В.В. Макаеву
З.А. Мальковой
посвящается

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  8

ГЛАВА I. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
МОДЕРНИЗАЦИИ ИНДИЙСКОЙ ШКОЛЫ
Вестернизация образования в середине XVIII – конце XIX века .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   10
Идеи обновления образования в трудах индийских мыслителей 
колониальной эпохи  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   26
Становление национальной школы в период борьбы 
за независимость  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .48

ГЛАВА II.  ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ 
ИНДИИ
Социокультурный контекст развития школы   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   59
Концепции обновления образования в трудах 
современных индийских ученых  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .87
Стратегии государственной политики в области образования.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 112
Управление как механизм модернизации образования.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 135

ГЛАВА III.  ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕФОРМИРОВАНИЯ 
ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕ XX – НАЧАЛЕ XXI ВЕКА
Обновление дошкольного образования .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 151
Реорганизация начальной школы.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 159
Инновации в средней школе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 182
Нововведения в высших учебных заведениях и подготовке 
педагогических кадров.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 197
Динамика изменений в образовании взрослых  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 215
ЗАКЛЮЧЕНИЕ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  231
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  236

ВВЕДЕНИЕ

В современной динамично развивающейся России проблема модернизации общества вызывает интерес со стороны представителей 
многих гуманитарных наук: истории, культурологии, политической 
экономии, политологии, социальной философии. В педагогике исследование этой проблемы также становится актуальным в связи с поиском новой модели образования, отвечающей потребностям личности 
и общества в условиях глобализации. Образование на этапе перехода 
мирового сообщества в информационную фазу цивилизационного 
развития является одной из самых массовых сфер человеческой деятельности и мощным механизмом модернизационных процессов.
Принятый правительством РФ курс на модернизацию образования достаточно полно сформулирован в «Концепции модернизации 
российского образования» (2001), «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2002), «Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы» (2005). В названных 
государственных документах определены цели и стратегические направления обновления общеобразовательной, высшей школы, средства и способы их осуществления.
Однако стратегии модернизации образования реализуются достаточно сложно, медленно и противоречиво. Изучение зарубежного опыта по реформированию школы позволяет лучше понять наши 
собственные проблемы, избежать многих ошибок и повысить эффективность инновационных процессов. Книга «Опыт модернизации образования в Индии» представляет собой аналитический материал по 
развитию индийской школы, обобщенный в контексте экономических, политических и культурных факторов.* Анализируя инновационные процессы в сфере образования, мы использовали собственный 
опыт осмысления педагогической реальности в школах и университетах Индии, работы в Российском центре науки и культуры, а также 
результаты изучения научной, общественно-педагогической литературы, государственных документов об образовании, редких архивных 
материалов, полученных в библиотеках Бомбея (Мумбаи), Дели, Бхопала, Калькутты, Мадраса, (Ченнаи), Лакнау, Хайдарабада.

*  Перевод на русский язык источников, использованных в монографии, выполнен 
автором.

В ходе анализа теории и практики реформирования индийского 
образования мы опирались на следующие положения, сформулированные в работах отечественных ученых Б.С. Ерасова, Н.Н. Зарубиной, 
А.С. Панарина, Б.С. Старостина, В.Н. Шевченко. 
Модернизация в широком смысле – это специфический путь общественного развития, в ходе которого осуществляется переход от 
традиционного общества к современному. Модернизация направлена 
на включение незападных обществ в систему глобальных отношений, 
формирующихся при доминирующем влиянии западных культурных 
ценностей. 
Эффективность модернизации в образовании во многом зависит 
от согласования двух разнородных тенденций: стабильности и развития. Стабильность находит выражение в сохранении самобытных, как 
правило, традиционных ценностей в образовательной системе. Сущность развития как тенденции модернизации заключается в стремлении педагогического сообщества и правительства взять на вооружение инновации, положительно зарекомендовавшие себя в других 
странах. Эффективным средством модернизации образования являются реформы, в ходе которых происходят глубокие изменения в организации и содержании обучения и воспитания  в одном или всех 
звеньях образовательной системы.
Полагаем, что знакомство  с опытом модернизации образования 
в Индии, стране с многовековыми образовательными традициями 
и высоким научным потенциалом, может стать полезным для российских реформаторов. И хотя индийская и российская системы образования развиваются в разных исторических и социокультурных 
контекстах, в судьбах Индии и России есть много общего: значимость 
в жизни общества духовного и культурного наследия, обширность 
территории, полиэтнический и многоязычный состав населения,
многообразие форм культурной и религиозной жизни, различия 
в уровне экономического развития города и села. Россия и Индия 
стали проводить современные крупномасштабные реформы примерно в одно и то же время, в 90-е годы ХХ в. Сходны и направления 
реформ. Они развиваются в сторону свободного рынка и предпринимательства, интернационализации экономики, либерализации и демократизации социальной сферы, культуры и образования.
Все эти факторы, оказывая мощное влияние на развитие образования, детерминируют наличие сходных проблем и результатов. 
Объективный анализ и критическое осмысление опыта модернизации индийской системы образования принесет пользу при мониторинге и определении дальнейших путей обновления отечественной 
школы.

ГЛАВА I.   ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ 
ИНДИЙСКОЙ ШКОЛЫ

Вестернизация образования в середине XVIII – конце XIX века

В колониальный период происходил сложный и противоречивый процесс взаимодействия экономики и культуры Индии, обладавшей многовековыми духовными традициями, но являвшейся экономически 
отсталой, феодальной страной, с высокоразвитой капиталистической 
Великобританией. В ходе этого взаимодействия имели место произвол 
и насилие, жестокая эксплуатация населения и природных ресурсов. 
Изменилась социальная структура общества, сдерживалось развитие 
культуры. Вместе с тем колониализм способствовал ликвидации застойных явлений в экономике, устранению локальной замкнутости. 
Он создал благоприятные условия для повышения уровня производительности труда, способствовал приобщению населения к современной науке, технике, культуре. 
Британские колонизаторы создавали современные промышленные предприятия, сооружали средства коммуникации, в экономику 
страны внедряли прогрессивные методы хозяйствования. Был создан 
централизованный административный аппарат управления, который 
стимулировал интеграционные процессы в экономической и социокультурной сферах. Постепенно вводились нормы буржуазного права 
[9, с. 12–15]. Все это способствовало разложению архаичных экономических отношений, размыванию традиционных общинных, кастовых, религиозных связей, являвшихся тормозом на пути технического 
и социального прогресса. 
Индия включалась в мировой процесс модернизации экономики, науки и культуры. Следует согласиться с Б.С. Старостиным, который считает, что, с одной стороны, колониализм принес гнет, моральное унижение, попрание культурных традиций, с другой – разрушил 
незыблемые ранее барьеры локализма, интернационализировал 
экономические и культурные связи, подключил к капиталистическому рынку отсталые народы, открыв перед ними новые горизонты 
мировидения [68, с. 204]. Превращение Индии в колонию привело 
к распространению в ней западных ценностей, в том числе в сфере 
образования и воспитания. Начался процесс модернизации школы, 

приведения ее в соответствие с потребностями экономики и политики, приобщения к мировой культуре.
До установления колониального правления в Индии существовала образовательная система, основанная на многовековых самобытных традициях. Традиционная система образования состояла из двух 
ступеней: элементарной и высшей. Начальные школы (индусские – 
патхашалы, мусульманские – мактабы) действовали во всех городах 
и крупных населенных пунктах. Высшие учебные заведения (толы 
у индусов, медресе у мусульман) были центрами религиозной и интеллектуальной жизни Индии. Грамотность местного населения для 
того времени была сравнительно высокой. Дж. Неру считал, что в рассматриваемый период образовательный уровень местного населения 
был выше, чем в Англии и других европейских странах [49, с. 454]. 
Достижения индийцев в распространении образования отмечали и англичане. Так, член Губернаторского совета г. Бомбея Г.Л. Прендергаст в своем отчете британскому парламенту от 1821 г. писал: «На 
нашей территории едва ли найдется большое или малое селение, 
в котором бы не было школы; в больших деревнях их больше, в городах они есть в каждом районе; в них молодые туземцы обучаются чтению, письму и арифметике по такой экономной, но в то же время такой 
несложной и эффективной системе, что вряд ли найдется земледелец 
или мелкий торговец, которые бы вели свои дела хуже, чем это делают люди, занимающиеся подобными операциями в Англии, в то время 
как крупные торговцы и банкиры оформляют документы так же грамотно, четко и аккуратно, как… любой британский купец [236, с. 10].
Дети ремесленников овладевали основами чтения, письма и счета, а затем навыками наследственной профессии. Дети торговцев изучали языки, постигали искусство составления деловых бумаг, технику 
быстрого счета. Члены высших каст получали домашнее образование, 
изучая помимо основ грамоты литературу, математику, астрологию, 
музыку, военное искусство. Высшее образование получали в индуистских и буддийских университетах, а также в мусульманских медресе, 
где изучались священные тексты, филология, логика, медицина, право, математика, астрология.
Индусы и мусульмане обучались в раздельных образовательных 
учреждениях, хотя в деятельности этих учреждений имелось много 
общих черт, обусловленных единством территории, совместной экономической и социальной жизнью, взаимодействием религий и  культур. Подтверждением сказанному могут служить слова Дж. Неру: 
«Отчасти потому, что значительное большинство мусульман в Индии 
были обращенными индусами, отчасти в результате длительной совместной жизни индусы и мусульмане в Индии обрели много общих 
черт, навыков, обычаев… а также общие традиции» [49, с. 423].

Каковы же эти традиции в сфере просвещения? Характерной 
чертой индийской школы доколониального периода являлась ее тесная связь с религией. Образование было насыщено религиозными 
идеалами, которые определяли его цели и содержание, регулировали 
повседневную деятельность ученика и учителя. Из священных писаний черпались эталоны нравственного совершенствования. Соответственно в содержании образования основное место отводилось изучению религиозных книг и мифологических сюжетов, содержавшихся 
в народном эпосе. 
Как считают индийские исследователи, религиозная направленность образования оказывала благотворное влияние на нравственное становление личности [123, с. 239–240]. Вместе с тем, тесно 
взаимодействуя с религией, образование заимствовало у нее такие 
черты, как догматизм, абсолютизм, ритуализм, этический формализм, 
который в индуизме нашел наиболее яркое выражение в институте 
каст. Все это закрепляло в сознании подрастающих поколений некоторые негативные представления и обычаи, снижало эффективность 
образования. Дж. Неру считал, что в Средние века «застывшие религиозные верования и окаменелый общественный уклад сковывали 
общественную жизнь и сдерживали прогресс» [49, с. 407].
Ценным в индийской школе того времени являлось особое 
внимание к развитию духовных начал личности. Р. Тагор в статье 
«Образование и культура» подчеркивал, что на протяжении многих 
веков основная задача образования состояла в утверждении преимуществ духовных ценностей над материальными [72, с. 409]. Анализ 
работ индийских авторов по вопросам образования дает основание 
заключить, что развитие духовных начал личности означало соединение религиозных знаний и нравственных представлений в сознании, 
эмоциональной сфере и поведении человека. 
Поэтому учителя стремились разъяснять религиозно-этические 
принципы и формировать внутренний мир ребенка на основе этих 
принципов. В частности, в индусских образовательных учреждениях 
детей воспитывали в духе таких этических норм индуизма, как стремление к истине, ненасилие, мужество, храбрость, самоотверженность. 
Большое значение придавалось воспитанию учащихся в духе религиозной дхармы – свода нравственных предписаний, определяющих 
обязанности человека по отношению к самому себе и окружающим, 
в духе принципа брахмачарья – воздержания потворства физическим 
вожделениям и строгого контроля за своими мыслями, словами и поступками [73, с. 118–119].
Традиционное образование включало не только знания, прежде 
всего религиозные, но и формирование нравственного облика человека на основе этих знаний. Подчеркивая неразрывную связь обуче

ния и воспитания в школе древней Индии, Дж. Неру писал: «Ученость 
в те времена предполагала и высшие (религиозные. – Л. С.) знания 
и добродетель, а идеалом личности был человек ученый и милосердный, добрый, выдержанный и способный жертвовать собою ради 
других [49, с. 130]. Образование ориентировало также на осознание 
человеком своих обязанностей перед обществом. Поэтому большое 
место в деятельности образовательных учреждений занимала общественно полезная практика, включавшая разъяснение населению религиозных и этических норм, распространение знаний, оказание помощи жителям близлежащих селений в организации быта и труда. Все 
это рассматривалось как акт самопожертвования, исполнения долга 
дхармы.
Образование было направлено на целостное развитие личности. 
Помимо интеллектуального и нравственного компонентов, оно включало эстетическое, физическое и трудовое воспитание. К числу ценных традиций следует отнести осознание обществом высокого статуса знаний и их носителей. С большим уважением к ученым, учителям 
относились государственные и общественные деятели. «Правитель 
и воин всегда склонялись перед ученым»,  – подчеркивал Дж. Неру 
[49, с. 130]. Ученик почитал наставника наравне с родителями, т. к. 
считалось, что педагог дает ему второе духовное рождение. Непререкаемым был авторитет учителя в народе. Все это создавало благоприятные условия для распространения образования и поддержания 
высокой мотивации обучения.
Традиционную индийскую школу отличало гуманное отношение 
к ребенку. «Нет ничего выше личности», – говорилось в Упанишадах 
(заключительной части Вед). Учителя, следуя этому призыву, приобщали своих питомцев к духовному и культурному наследию предков, 
создавая при этом необходимые условия для развития заложенных 
в них задатков. Как правило, ученикам предоставлялась свобода в выборе учебных предметов, самостоятельность в поиске необходимой 
информации, возможность отстаивать свою точку зрения. Глубокое 
уважение к личности обучаемого, вера в его способности, стремление 
развить в нем лучшие качества отличали педагогов древних санскритских школ. Отношения между учителем и его питомцами строились на 
основе доверия, доброжелательности и духовной близости.
Традиционная система образования была гибкой, ей не были 
знакомы запрограммированность содержания, стабильность расписания, жесткий режим работы. На освоение учебного материала отводилось столько времени, сколько было необходимо для конкретного 
ученика в конкретных условиях. Тесная связь с окружающей средой, 
изучение законов природы и следование этим законам в процессе 
обучения и воспитания, привитие учащимся стремления жить в со