Universum: Поликультурное измерение науки и образования

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА

UNIVERSUM: 
ПОлИКУльТУРНОЕ ИзмЕРЕНИЕ  
НАУКИ И ОбРАзОВАНИя

КОллЕКТИВНАя мОНОГРАфИя

Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2021

УДК 373
ббК 74.02.02.45я73
 
П50

Главный редактор:
В. м. монахов, заведующий кафедрой ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического университета 
им. А. И. Герцена
Редакционная коллегия:
В. М. Монахов — председатель (заведующий кафедрой ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического 
университета им. А. И. Герцена),
А. Ю. Круглов — заместитель главного редактора, ответственный секретарь 
(профессор кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена), 
Л. А. Балясникова — профессор кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 
А. С. Солдатов — директор межвузовского центра, заведующий кафедрой 
философии и социологии Санкт-Петербургского государственного морского технического университета, профессор кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.
Ответственный составитель:
А. Ю. Круглов

П50
 
UNIVERSUM: Поликультурное измерение науки и образования: 
Коллективная монография. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ 
им. А. И. Герцена, 2021. — 264 с.

 
ISBN 978-5-8064-3088-6

Коллективная монография «UNIVERSUM: Поликультурное измерение науки и образования» отражает результаты многолетнего изучения проблематики поликультурного общества, так и оригинального авторского осмысления 
процессов, которые происходят в современном образовании, науке и культуре. 
В коллективную монографию вошли статьи как профессорско-преподавательского состава кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе», 
так и партнёров кафедры, включая международных. 
Коллективная монография будет интересна студентам различного уровня 
обучения, аспирантов, преподавателей по целому ряду образовательных дисциплин и ученым, представляющих различные научные сферы.

УДК 373
ББК 74.02.02.45я73

 
© Коллектив авторов, 2021
 
© С. В. Лебединский, оформление обложки, 2021
ISBN 978-5-8064-3088-6 
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2021

Оглавление

ОбРАзОВАНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   5

Ахапкин Д. Н. Интенсивные семинары по письму в современной  
высшей школе: цели и задачи  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   5

Воюшина М. П., Суворова Е. П. междисциплинарный диалог  
как стратегический ресурс современного образования  . . . . . . . . .  16

Климин С. В. Современный российский учитель: характеристики  
профессионализма и способы обеспечения его роста  . . . . . . . . . .  27

Круглов А. Ю. Стратегии развития высшего профессионального  
образования и компетенций выпускников университетов  
в условиях глобальной повестки устойчивого развития  . . . . . . . .  42

Монахов В. М., Чепикова Л. А. «я больше студент, чем учитель»:  
новаторская модель преподавания американского дизайнера  
Алексея бродовича  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  57

Орлов В. С. музыкальное искусство как инструмент системы  
либерального образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  63

Теремова Р. М., Гаврилова В. Л. Теория и практика обучения иностранных учащихся русскому языку в контексте инновационного 
развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  83

Фортунатов В. В. Роль биографического фактора в преподавании  
гуманитарных дисциплин в техническом вузе  . . . . . . . . . . . . . . . .  92

David Goldfield. Fear itself  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

ИСТОРИя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Копелев Д. Н. «Вертеп коварнейших и гнуснейших каннибалов»:  
транспорт «Кроткий» и фердинанд Врангель на маркизских  
островах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Коцюбинский Д. А. фактор Григория Распутина в контексте кризиса  
легитимности самодержавной власти в России в межреволюционные годы (1909–1916)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  123

Москалёва А. О. Некоторые аспекты первого похода Тукульти- 
Нинурты I (по царским надписям и дипломатической корреспонденции)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  159

Фирсов С. Л. «Обожествление смертью»: к вопросу о материализа - 
ции ленинского мифа  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  180

КУльТУРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  198

Доманский В. А., Горских О. В. Гуманитарное мышление и идеи  
диалога культур  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  198

Золотухина Н. Ф. Притча о возвращении блудного сына в твор- 
честве яна Амоса Коменского и Рембрандта ван Рейна  . . . . . . .  210

Потёмкин С. В., Потёмкин В. И. Конвергенция эстетик и техно- 
логий (к проблеме вызревания нового качества киноязыка)  . . . .  220

Смирнов И. П. «Весна» Григория Александрова как parodia sacra  . . .  230

ГОлОС НАШИХ ПАРТНЕРОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  243

Сулейменов О. О. Изучение великих переселений народов —  
ключевой проект десятилетия сближения культур .  . . . . . . . . . . .  243

Намазбаева Ж. И. Развитие психологической науки — ключевой  
проект «Десятилетия сближения культур». . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  250

Селютин Г. Я. О деятельности кафедры ЮНЕСКО по педагогике . .  258

ОБРаЗОвание

АХАПКИН Денис Николаевич — кандидат филологических наук,  
доцент кафедры междисциплинарных исследований в области языков  
и литературы, Санкт-Петербургский государственный университет.  
E-mail: denis.akhapkin@gmail.com

ИНТЕНСИВНЫЕ СЕМИНАРЫ ПО ПИСЬМУ  
В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ:  
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

Аннотация. В статье рассмотрены современные подходы к использованию 
письма в образовательном процессе, меняющие конфигурацию занятия и создающие среду совместного обучения, в которой студент не является пассивным 
получателем знаний, а активно участвует в их создании вместе с другими обучающимися и преподавателем. В качестве примера описаны интенсивные вводные 
семинары по письму, существующие во многих зарубежных и ряде отечественных 
университетов и развивающие компетенции XXI века. Особый акцент сделан на 
использовании метакогнитивных заданий, помогающих студенту осмыслить сам 
процесс обучения. 
Ключевые слова: психология чтения и письма, метакогнитивный компонент 
в обучении, критическое мышление, обучающее письмо.

Denis N. Akhapkin — Candidate of Philology, Associate Professor,  
Department of Interdisciplinary Studies in the Field of Languages and Literature, 
Saint-Petersburg State University. E-mail: denis.akhapkin@gmail.com 

INteNSIve wrItINg SemINArS  
IN moDerN hIgher eDucAtIoN:  
goAlS AND proBlemS

Abstract. The paper discusses modern ways to use writing in educational process 
that could reconfigure the structure of the class and create learning environment where 
students are not just passive receivers of knowledge but active learners. It explains 
principles of organization of writing intensive seminars that worked for decades at 
many modern universities in the world and started to be introduced in Russia a few 

years ago. This kind of seminars helps to promote XXI century skills. The paper 
emphasizes the role of metacognitive writing in modern education.  
Key words: psychology of reading and writing, metacognitive assignments, critical 
thinking, writing to learn

модернизация российского образования ставит перед системой 
высшего образования ряд общих и частных задач, от которых во 
многом зависит успешное развитие общества. 
В частности, особое внимание уделяется развитию многоуровневого образования, сочетающего современные подходы к содержанию, учебно-методическому, технологическому и информационному обеспечению существующих образовательных программ.
В этой ситуации особое значение приобретает осмысление и научное обоснование тех или иных методологических подходов, используемых в отечественной высшей школе. Не ставя в данной 
статье задачу обзора или анализа этих подходов, позволю себе 
сфокусироваться на одном частном вопросе, который, тем не менее, 
оказывает значительное влияние на процесс подготовки студентов.
Вопросы развития навыков письма разных типов в университете давно уже разрабатываются в западной образовательной и научной традиции. Влияние использования курсов с акцентом на 
разнообразной письменной работе студентов высоко оценивается. 
Как отмечает Дж. Кух, «эффективность этого постоянно повторяющегося разнообразного опыта письма привела к одновременной 
динамике в развитии таких умений, как количественная и информационная грамотность, устное общение, а в некоторых кампусах 
и к навыку рассуждения об этических проблемах» [5, c. 43]. 
До середины 60-х годов в университетском образовании преобладал подход, который бразильский психолог Паулу фрейре назвал 
«банковской моделью образования». Преподаватель передает информацию и вкладывает знания в студентов, которые должны эти 
знания получить, запомнить и повторить — таким образом обучение представляет собой что-то вроде работы с вкладами в банке. 
Но в последней трети XX века на западе подход к организации 
образовательного процесса и роли письма в процессе обучения 
меняется. Кратко остановлюсь на этих изменениях. 
Как пишут К. фаррис и Р. Смит, если спросить тех, кто стоял 
у истоков данной реформы, какие проблемы они пытались решить, 

ответов скорее всего будет два. Во-первых, навыки письма у студентов ухудшаются за годы, проходящие между традиционным 
курсом по композиции и письму в начале обучения и выпуском, 
если не тренировать их постоянно. Во-вторых, студенты достигают значительного прогресса в развитии навыков письма, если они 
много пишут в рамках курсов по специальности [13, p. 52]. 
При этом очень важен процесс письма сам по себе — с учетом 
его двунаправленности, выражающейся в том, что он является более когнитивным, чем риторическим: студенты должны не столько «учиться, чтобы писать», сколько «писать, чтобы учиться». Как 
отмечал П. Элбоу, одним из главных акцентов мощного движения 
по поддержке письма на протяжении всего образовательного процесса, возникшего в американских университетах в семидесятые 
годы, является стремление помочь студенту не просто использовать 
письмо, чтобы продемонстрировать, что им было усвоено, но для 
самого процесса обучения [12, p. 21]. 
В ходе этого студент, находящийся на первых стадиях освоения 
той или иной предметной области, «начинает строить смыслы 
и включается в профессиональный диалог» [13, p. 57]. 
Дж. Хилтон и Дж. Аллен указывают на то, что «процесс письма отражает то, как мы обдумываем какую-то идею, тему или проблему до того, как прийти к заключению по ее поводу; когда мы 
пишем, мы снова и снова исследуем, делаем наброски и переписываем их, прежде чем получаем законченный, готовый к редактированию продукт. Этот способ, которым мышление отражается 
в письме, делает его важнейшим средством обучения» [13, p. 52].
Идеи П. Элбоу и других исследователей легли в основу реформирования учебных планов американских колледжей и университетов, где появилось большее количество курсов с усиленной письменной составляющей, причем акцент делался на использование 
письма как инструмента мышления, а не транслятора результатов. 
Во многих учебных заведениях были созданы специальные центры по поддержке программ и курсов, направленных на развитие 
навыков письма и их использование для перехода от пассивной 
«банковской модели» к активной работе студента — как, например, 
Институт письма и мышления в бард-колледже (США). Всестороннее обсуждение теоретических обоснований применения 
подхода «писать, чтобы учиться» с анализом различных гипотез, 

объясняющих продуктивность этого подхода, можно найти в обстоятельном обзоре П. Клейна [19]. 
Обсуждение этой проблемы на отечественной почве только начинается (Ср.: Венедиктова 2006 [3]), хотя когнитивный потенциал письма для развития самых различных способностей обучаемого давно отмечался отечественными психологами. л. С. Выготский писал: «Ситуация письменной речи есть такая ситуация, 
в которой тот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе, или 
не находится в контакте с пишущим. Это — речь-монолог, разговор 
с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи 
сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация 
разговора. Ситуация письменной речи есть ситуация, требующая 
от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от 
собеседника» [4, c. 209]. 
Разработка любых стратегий обучения в современном образовании требует учета особенностей когнитивного развития обучающихся. То, что говорится обычно о начальной школе, оказывается справедливым и для высшей: «Чрезмерная интенсификация, 
стрессовая тактика многих учителей, нерациональная организация 
самого процесса обучения приводят к тому, что огромное количество детей обнаруживает нарушение процессов чтения и письма» 
[7, c. 140]. 
Для рациональной организации процесса обучения требуется, 
прежде всего, переосмыслить саму существующую форму взаимодействия преподаватель — студент, в которой зачастую преподаватель рассматривается как транслятор существующего объективного знания, а студент как получатель этого знания. Контроль в этом 
случае связывается с возможностью более или менее точного воспроизведения полученных знаний. Очень редко пока что акцент 
делается на осознании студентом особенностей своего научения, 
развитие способности производить новое знание и участвовать 
в процессе профессионального обмена информацией.
В этой ситуации, наряду с широко распространенными формами 
заданий, нацеленных на контроль усвоения материала, которые широко распространены в системе российского высшего образования 
(тесты с выбором вариантов, контрольные работы, экзамены с выбором билетов и т. п.), необходимо вводить новые, неформальные 

типы заданий, связанные скорее с возвратом к изучаемому материалу, его обдумыванием и осознанием сложностей работы с ним.
Подобные типы заданий, некоторые из которых будут охарактеризованы ниже, сложно вводить точечно в рамках отдельных 
курсов. Студенты в этой ситуации оказываются психологически 
и методически не подготовлены к ним — в этом случае преподавателю приходится тратить значительное время для объяснения 
заданий, а зачастую и сталкиваться со скептическим отношением 
обучающихся, привыкших к традиционной рутинной процедуре 
передачи знаний от профессора к студенту.
Конечно, в университетской программе всегда присутствовали 
и присутствуют курсы, развивающие метакогнитивные способности студентов, но число таких курсов в традиционном университете относительно невелико. Прежде всего это курсы, нацеленные на развитие навыков решения задач [8, p. 5]. Очевидно, что 
за пределами подобных дисциплин остается значительная часть 
учебного плана, в результате чего даже полученные навыки не 
переносятся на работу в рамках других курсов. Как представляется, это одна из существенных проблем современной российской 
системы образования.
В этой ситуации значительную роль могут сыграть интенсивные 
вводные семинары, в рамках которых студенты не только учатся 
писать различного рода тексты (от коротких рефлексивных эссе 
до развернутых академических), но и привыкают использовать различные типы неформальных заданий, включающие подготовительные практики, различные типы самопроверки, а также задания, 
нацеленные на развитие метакогнитивного компонента в обучении.
Принципы построения таких семинаров могут быть различны, 
однако несколько факторов являются ключевыми.
Первый из них — интенсивность. Вместо того, чтобы распределять 40–60 часов занятий на целый семестр, целесообразно собрать их в двух-трехнедельный интенсивный семинар с ежедневной 
аудиторной нагрузкой не менее 4 часов. Это позволяет студентам 
сконцентрироваться на выполнении новых для них задач, а также 
дает возможность введения масштабных заданий, таких, например, 
как коллективное эссе. Подобная практика очень хорошо отработана в разного рода бизнес-тренингах, но используется в современных университетах в основном для подготовки специалистов, 

чья будущая профессиональная работа связана с менеджментом. 
Представляется, что сфера ее применения должна быть расширена — прежде всего на дисциплины общеобразовательного цикла, 
закладывающие фундамент для дальнейшего развития профессиональных компетенций студентов.
Второй фактор — работа в небольших по численности группах. 
С учетом необходимости участия каждого студента в ежедневной 
работе в аудитории, возможности для преподавателя отслеживать 
прогресс и индивидуальные сложности отдельных обучающихся, 
оптимальный размер группы для такого семинара — 12–18 человек. 
При меньшем количестве студентов сложно организовывать работу 
в микрогруппах, при большем — теряется контакт между студентами. 
При этом малая группа позволяет рационально организовать 
пространство, в котором проводится занятие, создав возможность 
для всех участников видеть друг друга и разомкнув общение с линии преподаватель — студенты на открытый круг равноправных 
участников семинара.
Исследования показывают, что, хотя размер группы не играет 
роли, когда мы проверяем знания по методикам, нацеленным на 
контроль усвоения и запоминания информации, однако небольшие 
группы сразу же дают существенный прирост результатов, когда 
контролируется способность переносить полученные знания на 
новые ситуации, сохранять полученные знания долгое время, критически мыслить и решать практические задачи, связанные с изученным материалом [18]. 
Еще один немаловажный фактор — формирование хрестоматии 
курса, т. е. набора текстов, чтение и обсуждение которых позволит 
студентам построить необходимую базу для выбора собственной 
темы и создания эссе на эту тему. Вообще, необходимо учитывать, 
что роль активного, аналитического чтения в подобных семинарах, 
равно как и в системе модернизации образования вообще, чрезвычайно велика (см. подробнее: Ахапкин, 2014 [2]). Четвертый принцип чтения Х. блума гласит: «Читатель должен быть изобретателем, 
чтобы читать хорошо» [9, p. 25]. Выполнение этого принципа невозможно без освоения некоторых метакогнитивных стратегий, 
а связь развитых навыков чтения с навыками письма очевидна.
более того, исследования в области когнитивной психологии 
показывают, что существует связь между умением распознавать 

структуру текста, выделяя узловые элементы этой структуры, и запоминанием прочитанного материала. Подобное умение вырабатывается в процессе интенсивной работы с текстами, включающей 
как чтение, так и письмо. Как показывают эксперименты по эффективности запоминания текста, «обучение школьников выявлять 
и использовать структуру высшего уровня в два раза увеличивает 
результаты запоминания» [1, c. 397]. 
Важно показать студентам, что навыки работы с текстами являются в какой-то мере универсальными и не зависят от дисциплины. Один из путей достичь этого — показать, как это делает преподаватель, работая с текстом, не входящим в непосредственный фокус его профессиональных интересов. В американских 
колледжах и университетах довольно давно распространена практика ведения семинаров и дискуссионных групп на младших 
курсах преподавателем, чья специализация не относится непосредственно к предмету курса [10, p. 3]. Чаще всего это происходит на семинарах для студентов младших курсов построенных 
по популярной модели «great books», когда, скажем, профессор 
физики может читать и обсуждать со студентами роман Дж. Остен. 
за счет этого появляется возможность взглянуть на текст как бы 
со стороны, без давления авторитета, которое было бы неизбежно при ведении подобного занятия специалистом по творчеству 
Остен. 
Процесс обсуждения прочитанного текста оказывается не сравнением своих впечатлений с эталонными знаниями эксперта, а совместной попыткой реконструировать экспертную оценку и понять, 
как думают эксперты в другой области. Понятно, что такая практика не заменяет и не отменяет традиционные занятия по специальности, но дополняет их и дает возможность развить некоторые 
принципиально важные для дальнейшего обучения в течение всей 
жизни навыки.
Этот вопрос тесно связан с одной из обсуждаемых проблем 
в психологии обучения и работы с текстом. Какой тип интервенций, 
т. е. направленных вопросов преподавателя, является наиболее 
предпочтительным для различных ситуаций? Принято выделять 
так называемые онлайн-интервенции — вопросы, письменные задания и т. п., которые задаются непосредственно в процессе чтения 
текста на занятии, и оффлайн-интервенции — вопросы и задания, 

которые даются после прочтения всего текста. Первые из них позволяют сфокусироваться на когнитивных процессах, обеспечивающих чтение и проследить шаг за шагом, как возникает понимание 
или непонимание. Эти задания позволяют студенту установить 
значимые связи внутри текста и между текстом и контекстуальной 
информацией в широком смысле слова, понять аргументацию автора и т. д. Второй тип заданий позволяет разгрузить рабочую 
память и внимание, работая с уже готовой ментальной репрезентацией текста, что полезно для понимания его основных идей [21, 
p. 29]. (McMaster et al. 2015, 29).
И, наконец, решающим фактором является включение в программу курса заданий, нацеленных на метакогнитивную работу 
студентов. метакогнитивный компонент, важность которого давно 
отмечается психологами (ср.: Flavell, 1979 [14]) связан с осознанием обучающимся того, какие постоянные или переменные факторы 
влияют на процесс его обучения, какие трудности он испытывает 
при усвоении материала и какие свои сильные стороны может использовать для достижения лучших результатов. 
за последние годы вышел целый ряд работ, освещающих различные когнитивные аспекты письма и те психологические особенности, которые необходимо учитывать при построении программ, 
нацеленных на развитие навыков письма [16]. 
Существуют статистически достоверные данные о том, что 
включение метакогнитивных письменных заданий в программу 
курса понижает уровень тревоги, связанный с письмом, и повышает эффективность обучения. Разумеется, такой эффект может 
быть достигнут и при помощи других средств, но ясно, что широкий набор когнитивных компетенций не является специфичным 
для какой-либо отдельной дисциплины, и развитие критического 
мышления и метакогнитивных способностей соотносится с успешностью обучения и дальнейшей карьеры [11]. 
В настоящее время преподаватели не только крайне редко применяют метакогнитивные задания, но и сами не используют метакогницию в профессиональной деятельности: «Низкий уровень 
сформированности у преподавателей навыков профессионального 
педагогического мышления способствует не только депривации их 
способности продуцировать корректные способы поведения, но 
также и осознавать причины этого» [6, c. 3].