Прикладные технологии профессионального психологического сопровождения

ПРИКЛАДНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Коллективная монография

Российский государственный педагогический университет 
им. А. И. Герцена

Санкт-Петербург
Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
2021

УДК 159.9.018
ББК 88.9
П75

П75   Прикладные технологии профессионального психологического 
сопро вож дения : коллективная монография. — Санкт-Петербург : 
Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2021. — 104 с.

ISBN 978-5-8064-2994-1
В коллективной монографии рассматриваются возможности психологического сопровождения в контексте интеграции научных концепций и практических методов оказания профессиональной психологической помощи с целью повышения качества жизнедеятельности людей 
в современном мире.
УДК 159.9.018
ББК 88.9

© Коллектив авторов, 2021
© О. В. Гирдова, обложка, 2021
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2021

Печатается по рекомендации ученого совета 
Института психологии РГПУ им. А. И. Герцена

Р е ц е н з е н т:
д-р психол. наук, проф. В. Н. Панферов

Н а у ч н ы е  р е д а к т о р ы:
д-р психол. наук, проф. Е. П. Кораблина, 
д-р пед. наук, проф. С. Б. Пашкин,
канд. психол. наук, доц. Н. Б. Лисовская

ISBN 978-5-8064-2994-1

Оглавление

Введение  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .4

ГЛАВА 1. Технологии супервизорской поддержки при профессиональной подготовке психологов (Е. П. Кораблина, Е. Е. Вакнин, 
П. Д. Абрамова) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .5

ГЛАВА 2. Технологии психологического сопровождения карьеры 
специалиста (Н. Б. Лисовская, Г. Ю. Иконникова) .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 18

ГЛАВА 3. Становление личности психолога: роль гуманитарной 
и этической составляющих профессиональной деятельности 
(Е. Ю. Коржова, Е. К. Веселова, А. А. Сбитнева) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 30

ГЛАВА 4. Технологии морально-психологического обеспечения военнополитической работы в современных условиях (С. Б. Пашкин, 
С. А. Мозеров, Е. А. Мозерова)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 47

ГЛАВА 5. Программа психологической помощи больным после
инсульта (освоение приемов релаксации и совладания
со стрессом в группе) (Н. Г. Ермакова)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 69

ГЛАВА 6. Визуальное моделирование в профессиональном психологическом консультировании (П. Н. Виноградов)  .  .  .  .  .  .  .  .  . 79

ГЛАВА 7. Психологическое сопровождение детей и подростков 
в ситуации утраты (А. А. Баканова)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 93

Сведения об авторах .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 103

ВВЕДЕНИЕ

Современные условия жизни и развитие общества настойчиво требуют глубокого осмысле ния и реформирования всей системы образования. Речь идет о совершенствовании как организационной структуры, 
так и о содержании учебно-воспитательного процесса в высших учебных 
заведениях. Эта работа должна быть направлена, прежде всего, на повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
Педагогический труд — это сложная умственная и эмоциональноволевая деятельность. Он требует от преподавателя умения понимать 
психологические особенности обучающихся, студенческого коллектива, 
устанавливать правильные взаимоотношения с людьми (быть мастером 
делового и неформального общения), вызывать у них стремление овладевать будущей специальностью.
Представляемая монография посвящена рассмотрению актуальных 
проблем образовательной практики. В ней рассмотрены некоторые прикладные технологии профессионального психологического сопровождения в контексте интеграции научных концепций и практических 
методов оказания реальной помощи с целью повышения качества жизнедеятельности людей в современном мире.
Книга предназначена специалистам, студентам, магистрантам, аспирантам, а также всем, интересующимся вопросами применения технологий в практической деятельности психолога.

Гл а в а  1

ТЕХНОЛОГИИ СУПЕРВИЗОРСКОЙ ПОДДЕРЖКИ 
ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПСИХОЛОГОВ

(Е. П. Кораблина, Е. Е. Вакнин, П. Д. Абрамова)

Подготовка психолога-консультанта является исходным моментом 
на пути становления его профессионального мастерства. Консультирующий психолог-психотерапевт — это эмоционально затратная профессия, предполагающая осуществление помощи клиенту из открытой , 
доступной и вовлеченной позиции. Более того, признаком профессионального успеха считается то, что оказываемая поддержка оказывается 
не востребованной клиентом, сформировавшим в процессе работы надежные отношения с окружающими и с собой. В каком-то смысле помогающие специалисты одиноки в своих терапевтических путешествиях. Но кто же призван позаботиться о них? Ответом на это вопрос 
является наша принципиальная позиция относительно необходимости 
организации супервизорской поддержки, как минимум, будущих психологов и, как максимум, всех специалистов помогающих профессий, 
включая педагогов в процессе их профессионального становления. Однако супервизия на современном этапе развития в нашей стране находится как бы в двух параллельных реальностях. Традиционно она проходит по «ведомству» образования, связанному с обучением 
врачей-психотерапевтов. В то же время по существующим во многих 
странах традициям для получения права на осуществление профессиональной деятельности также и психолог-консультант должен пройти 
специальную академическую программу профессиональной подготовки, 

Прикладные технологии профессионального психологического сопровождения

проработать определенное количество часов под наблюдением квалифицированного специалиста и иметь соответствующий минимум профессионального опыта. Данные требования соответствует как раз статусу супервизии. В соответствии с этим, современное образование 
психологов-консультантов, педагогов-психологов, клинических психологов и социальных работников предполагает формирование психотерапевтических и консультационных навыков как важной  составляющей  
«рабочего» арсенала, вне зависимости от того, будут ли данные специалисты впоследствии практиковать психотерапию и психологическое 
консультирование или нет (Лифинцев Д. В., Лифинцева А. А., Анцута А. Н., 2020; Микаэлян Л. Л., 2018). Опыт показывает, что о супервизии 
недостаточно задумываться исключительно в терминах традиционной 
дисциплины «Методика преподавания… (психологии, психотерапии, 
психологического консультирования и т. п.)». Супервизорский процесс 
в традиционном его понимании с трудом вписывается в рамки классической педагогики (Пономаренко М. А., 2012; Яковлев Е. В., Яковлева Н. О., 2015). Чаще всего супервизия существует именно как элемент 
сопровождения профессиональной практики. Но в таком случае она, 
будучи чрезвычайно ценной, в целом, остается тем не менее конкретноситуативной работой с отдельно взятым обучающим специалистом.
Анализ особенностей становления специалистов в области оказания 
психологической помощи показал, что важнейшим в этом процессе 
является личностно профессиональное развитие, включающее формирование психологической готовности к осуществлению деятельности 
и проявление необходимых для этого качеств (Кораблина Е. П., 2017). 
Это созвучно с тем, что традиционно важной характеристикой образования в педагогическом вузе считается его гуманитарная функция, выдвигающая задачи становления, развития и совершенствования человеческих возможностей , способностей , верований , ценностей , смыслов. 
Все эти задачи ориентированы на категорию самости: самовосприятие, 
самопознание, саморегуляцию, самопонимание, самосознание. Данные 
компоненты самости, расширение возможностей которых необходимо 
в ходе профессионального становления молодого специалиста — педагога, психолога, социального работника, – актуализируются внутри его 

Глава 1. Технологии супервизорской поддержки 

общепсихологической  культуры. Кроме знаний, умений и навыков — 
«китов» традиционной педагогики, в образовательном пространстве 
помогающего специалиста необходима специальная рефлексия и специальная забота о формировании профессионального сознания, профессионального мышления, профессиональной идентичности, развитии 
профессиональной коммуникации, о приобщении обучающегося к профессиональной традиции, его укорененности в ней. И релевантное место для этого — супервизия.
Сам этот термин возник в рамках психоаналитического подхода и был 
связан с клинической  практикой  и психотерапией  и в буквальном переводе означает «надзор», предполагающий обсуждение сложных случаев 
и трудностей  в практической  деятельности психолога. A. Hess (1980) под 
супервизией  понимал насыщенное межличностное взаимодей ствие, 
целью которого будет встреча двоих — супервизора и терапевта, где 
первый  пытается сделать второго более эффективным в оказании помощи другим. J. Bernard и R. Goodyear (2014) рассматривают супервизию 
как «авторскую педагогику» (signature pedagogy) психотерапии, необходимую для профессионального развития супервизируемого и обеспечения благосостояния клиентов. По определению С. А. Кулакова (2020), 
супервизия — это один из методов теоретического и практического 
повышения квалификации специалистов в области психотерапии, социальной работы в форме их профессионального консультирования 
и анализа как целесообразности и качества используемых практических 
подходов и методов психотерапии, так и психотерапевтических отношений, возникающих между клиентом и терапевтом. В данный  момент 
этот термин имеет более широкое значение и используется во многих 
социально ориентированных профессиях. Соответственно, психологическая супервизия, как таковая, рассматривается в качестве особого вида 
деятельности, цель которой — оказывать психологическую помощь 
профессионалам, работающим в сфере помогающих профессий, в решении их профессионально-личностных и личностно профессиональных проблем (Залевский Г. В., 2020).
В более детальном изложении вопроса супервизию можно понять, 
как: процесс научения и обучения, который представляет собой 

Прикладные технологии профессионального психологического сопровождения

 профессионально ориентированную позицию помощи, особенно для 
«работников отношений», сконцентрированную на требованиях профессиональной рабочей ситуации (в противовес личностной терапии) 
(Clevinger K., Albert E., Raiche E., 2019). В ней посредством педагогических, воспитательных и консультативно-терапевтических средств систематически-методическим образом осуществляется анализ, рефлексия 
и обработка проблемных профессиональных ситуаций/интеракций, 
которые могут служить многим целям:
• овладению, осуществлению/сохранению и улучшению профессиональной операциональной компетентности;
• разрешению межличностных конфликтов или улучшению отношений в командах или сообществах;
• гарантированию качества и защиты клиентов от неделового 
обращения;
• эмоциональной поддержке в трудных ситуациях и т. д.
Однако на данный  момент, ни в практике обучения психологов, ни 
тем более — других помогающих специалистов, супервизия не является 
обязательной дисциплиной, так как в дей ствующем образовательном 
стандарте отсутствуют требования к способности психолога «работать 
под супервизией ». Тем не менее значение супервизии для профессионального становления подтверждает новый  проект образовательного 
стандарта. Так, в проекте образовательного стандарта подготовки психологов (ФГОС 3++), опубликованном на официальном сай те www.fgosvo.
ru, появились новые формулировки общепрофессиональных компетенций . 
Особый  интерес представляет для нас компетенция «ОПК-6», которая 
требует от выпускника способности «поддерживать уровень 
профессиональной  компетенции, в том числе за счет понимания и готовности работать под супервизией ». На наш взгляд, в дей ствующей 
системе ФГОС ВО речь идет скорее о принятии профессиональной  роли 
и психологической  готовности к деятельности, а также о формировании 
отдельных компонентов профессиональной  идентичности. При этом 
приверженность супервизорской поддержке остается лишь конспективным моментом, связанным с освоением методологии различных психологических направлений. Сам же по себе «навык поддержания профес

Глава 1. Технологии супервизорской поддержки 

сиональной компетентности» остается за рамками вузовской 
подготовки.
Ориентирование отечественного профессионального образования 
на успешную интеграцию будущих помогающих специалистов (в частности — психологов-консультантов) в мировое сообщество предполагает в качестве обязательного модуль, связанный с возможностью получения супервизорской поддержки со стороны более квалифицированных 
коллег, а также личной терапии, прохождение которой также считается 
обязательным. Ора Т. Краг и Кирк Дж. Шнайдер (2018) отмечают, что 
супервизия молодых специалистов должна быть направлена, прежде 
всего, на развитие их эмоциональной зрелости и самосознания, включая размышления о личном мировоззрении. Роль супервизии в становлении профессиональной идентичности как на этапе обучения помогающего специалиста, так и на этапе непосредственной  самостоятельной 
деятельности трудно переоценить. Многие авторы (Guiney M. C. et al., 
2016; Шней дер Л. Б., 2009) указывают на необходимость супервизии 
для становления профессиональных качеств и компетенций  психолога.
На сегодняшний день существует довольно большое число разных 
концепций и моделей супервизии (супервизорства, супервидения). Порой создается впечатление, что их столько, сколько сегодня супервизоров. В зарубежной специальной литературе имеют место попытки классифицировать этот «хаос по разным основаниям» (Bernard & Goodyear, 
2014). Dieter Schmelzer (1997), предложил, например, следующую, несколько упрощенную, но, на наш взгляд, удобную для начальной ориентации, классификацию:
• «школьные» (в рамках психотерапевтических школ) модели;
• развивающие модели;
• функционально- и процесс-ориентированные модели супервизии.
Г. В. Залевский в своей монографии (2020) рассмотрел различные 
подходы к супервизии: от психоаналитических до когнитивно-поведенческих, выделив отдельно групповые и индивидуальные формы супервизии, отмечая при этом позитивные и негативные стороны различных 
концепций супервизии в связи с их историческим развитием и современным состоянием.

Прикладные технологии профессионального психологического сопровождения

Так, современные авторы, с одной  стороны, продолжают уделять 
внимание супервизии в контексте психоаналитических традиций , включая клиническую психологию и психотерапию (например, в работах 
С. В. Балашовой , И. С. Якиманской  (2018) и А. Я. Варга (2019), с другой  — 
расширяют ее роль в подготовке психологов разного профиля (Карандеева А. В., 2017; Смирнова С. В., 2017), в том числе рассматривают 
в качестве необходимого элемента и технологии гуманитаризации образования в области помогающих профессий (Моло жа венко А. В., 2014).
По большому счету, существуют интегральная и специфическая модели супервизии. Интегральная модель базируется на общем подходе 
к процессу оказания помощи с точки зрения применяемой стратегии 
и тактики. Специфическая модель определяется теорией и методологией какого-либо отдельного направления и требует от супервизора не 
только практики, но и работы в соответствующей пара дигме.
Кроме того, нами (Кораблина Е. П., 2006) выделяются два уровня 
супервизии.
Супервизия первого уровня (базовая): осуществляется как помощь более 
квалифицированного специалиста начинающему с целью повышения 
его профессионализма и уверенности, развития необходимых личностно профессиональных качеств. В основном проводится в стиле гуманистической терапии по соответствующим ей принципам на основе установления доверительных отношений. На этом уровне супервизия 
представляет совместный поиск и позитивное подкрепление ресурсов 
молодого специалиста, способствующее развитию таких качеств, как 
эмпатия, конгруэнтность, аутентичность, спонтанность, активность и др.
Супервизия второго уровня (сертификационная): ориентирована на 
работу самого супервизируемого, на ее соответствие рассматриваемому 
случаю, основное внимание направлено на формы, методы и стиль работы. Супервизия этого уровня включает преимущественно обсуждение 
трудностей и ошибок в проведении различных методов психотерапии 
и рекомендации по их устранению.
Соответственно, подготовке психолога-консультанта в условиях университета необходима специальная организация супервизорской поддержки будущих специалистов, осуществляемая преподавателями- 

Глава 1. Технологии супервизорской поддержки 

наставниками. В то же время в отличие от учебного процесса, процесс 
супервизии строится на уровне не субъект-объектных, а субъект-субъектных отношений , где оба участника процесса (и сам супервизор, он 
же — преподаватель, и психолог) развиваются профессионально, углубляя свои знания и опыт.
К дополнительным целям супервизии в рамках учебнрого процесса 
можно отнести:
• контроль (выявление студентов, которые не соответствуют 
критериям профессионального развития и не показывают 
дости жений  в процессе обучения и психотерапевтической  практики);
• демонстрацию возможностей  супервизии с целью дальней шего 
развития навыков самосупервизирования у студентов (опознавание 
границ компетентности и путей  получения дополнительной 
профессиональной поддержки);
• предоставление эмоциональной поддержки.
В данном случае, речь идет об определенных технологиях психологической поддержки обучающихся, а также развитии у них определенных 
профессиональных навыков. В то же время, когда речь заходит о конкретных педагогических технологиях, то мы сталкиваемся с определенного рода проблемами.
В то же время в рамках учебного процесса супервизор вынужден совмещать роли эксперта, педагога (наставника), консультанта и фасилитатора. Как отмечает В. Н. Петрова (2008), на этапе обучения супервизия 
фактически заключается в работе «с ресурсами начинающего психолога», 
что предполагает «развитие таких личностно профессиональных качеств, 
как эмпатия, конгруэнтность, аутентичность, спонтанность, активность, 
способность к концептуализации».
При этом педагоги в роли супервизоров могут сталкиваться с различными трудностями, обусловленными контекстуальным смешением 
ролевых позиций обучающегося (супервизируемого студента) и обучающего (супервизора-преподавателя):
• работа с субъективными и амбивалентными оценочными критериями;