Лингвокультурология в теории и методике обучения русскому языку как иностранному

Р. М. Теремова, В. Л. Гаврилова, О. А. Игошина,  

М. С. Киселева, О. В. Максимова 

 

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ В ТЕОРИИ  
И МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ  

ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Коллективная монография

Санкт-Петербург 

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 

2019

Российский  государственный  

педагогический  университет  им.  А. И. Герцена

 
© Коллектив авторов, 2019
© С. В. Лебединский, оформление обложки, 2019
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2019
ISBN  978-5-8064-2786-2

ББК  81.2Рус-96
УДК 327.881.161.1:378

 Т35

Теремова Р. М., Гаврилова В. Л., Игошина О. А., 
Киселева М. С., Максимова О. В.

Т35        Лингвокультурология в теории и методике обучения русско
му языку как иностранному: коллективная монография. — СПб.: 
Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2019. — 256 с.

ISBN  978-5-8064-2786-2
В коллективной монографии в русле развития основных лингвокультуроло
гических идей, с ориентацией на теоретические предпосылки формирования 
лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся, рассматривается лингвокультурологический потенциал таких пластов русской культуры,  
как русская авторская песня, русский фольклорный (сказочный) текст, русское 
народное прикладное искусство, традиционная русская этнокультура, регионоведческий компонент и разрабатывается методическая система обучения иностранных учащихся данным феноменам русской культуры.

Монография адресована студентам, аспирантам, преподавателям русского 

языка как иностранного.

ББК 81.2Рус-96 

УДК 327.881.161.1:378

Н а у ч н ы й  р е д а к т о р:

доктор филологических наук, профессор,  

заслуженный деятель науки РФ Теремова Р. М.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Гл а в а  п е р в а я 
Теоретические предпосылки формирования лингвокультуро- 
логической компетенции иностранных учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . 
6

1. Формирование вторичной языковой личности как цель 

современного иноязычного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
7

2. Лингвокультурологический подход к обучению русскому  

языку как иностранному. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

 
2.1. Язык и культура: аспекты взаимодействия . . . . . . . . . . . . . . 10

 
2.2. Лингвокультурология: предмет исследования . . . . . . . . . . . 15

 
2.3. Лингвокультурология в коммуникативно-культуроведче- 
ской парадигме обучения русскому языку как иностранному   24

 
2.4. Лингвокультурологическая компетенция как составная  
часть иноязычной коммуникативной компетенции  . . . . . . . . . 32

Гл а в а  в т о р а я 
Лингвокультурологический потенциал русской авторской песни  
в практике преподавания РКИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

1. Культура как объект изучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. Авторская песня —  феномен русской культуры . . . . . . . . . . . 46
 
2.1. Соотношение терминов бардовская и авторская песня  
в современной музыкальной культуре . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

 
2.2. Авторская песня как художественный текст . . . . . . . . . . . 49

 
2.3. Музыкальная составляющая авторских песен  . . . . . . . . . 52

 
2.4. Эмоциональная сторона восприятия авторской песни. . . 54

 
2.5. Место авторской песни в музыкальной культуре России   56

 
2.6. Психологические особенности понимания и восприятия  
русской авторской песни как художественного текста  . . . . . 58

3. Отражение русской концептуальной картины мира  

в авторской песне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

 
3.1. Структура концепта и основные подходы к пониманию 
термина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

 
3.2. Определение концептосферы, ее виды  . . . . . . . . . . . . . . . . 67

 
3.3. Концепт «дорога» в аспекте русской культуры . . . . . . . . . 69

 
3.4. Реализация культурного концепта «дорога» в авторской  
песне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4. Методика проведения лингвокультурологического анализа  

русской авторской песни в иностранной аудитории  . . . . . . . 80

 
4.1. Методы и приемы работы с русской авторской песней . . . 81

 
4.2. Принципы отбора авторских песен для лингвокультуро- 
логического анализа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

 
4.3. Организация работы с лексикой . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

 
4.4. Примеры упражнений и заданий для проведения лингво- 
культурологического анализа авторской песни . . . . . . . . . . . . . 88

Гл а в а  т р е т ь я 
Лингвокультурологический анализ фольклорного текста  . . . . . . . . 95

1. Лингвокультурологический потенциал сказочного текста . . . 95
 
1.1. Культура как сложное многоаспектное явление . . . . . . . . 95

 
1.2. Фольклор — часть национальной культуры  . . . . . . . . . . . 99
 
1.2.1. Основные направления в изучении сказочных  
текстов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

 
1.2.2. Жанровые особенности русских сказок  
о животных  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

 
1.3. Психологические закономерности восприятия  
и понимания текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

2. Методика обучения лингвокультурологическому анализу 

фольклорного текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

 
2.1. Проблема изучения национально-культурной семантики  
иноязычного текста: анализ учебно-методической литературы  140

 
2.2. Разработка учебного комплекса для обучения иностран- 
ных учащихся лингвокультурологическому анализу сказоч- 
ного текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
 
2.2.1. Принципы создания учебного пособия «Русский 
фольклор» и его структура. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

 
2.2.2. Методы и приемы анализа сказочных текстов  
о животных  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

 
2.2.3. Примеры типовых упражнений и заданий по лингво- 
культурологическому анализу сказочного текста . . . . . . . . . 155

Гл а в а  ч е т в е р т а я 
Русское традиционное искусство как явление народной культуры  
в системе обучения иностранных учащихся русскому языку. . . . . . 163

1. Культура и искусство этноса в системе современного иноязыч- 

ного образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

 
1.1. Культура: семиотический подход к определению понятия   163

 
1.2. Особенности русской народной культуры . . . . . . . . . . . . . 171
 
1.2.1. Славянские верования в системе народных пред- 
ставлений о мире . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

 
1.3. Русское традиционное искусство как отражение картины  
мира русского народа  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

 
1.4. Русская традиционная игрушка как явление народного  
искусства  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

2. Методика формирования лингвокультурологической компе- 

тенции иностранных учащихся на материале текстов этно- 
культуроведческого содержания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

 
2.1. Анализ программ, учебных пособий и научно-методиче- 
ских работ, посвященных народной художественной культуре   192

 
2.2. Тексты этнокультуроведческого содержания и проблема  
их интерпретации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

 
2.3. Принципы работы с текстами этнокультуроведческого  
содержания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

 
2.4. Организация учебного материала по формированию 
этнокультуроведческой составляющей 
лингвокультурологической компетенции . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
 
2.4.1. Методы и приемы работы с текстами этнокультуро- 
ведческого содержания (русская традиционная игрушка)   207

 
2.4.2. Характеристика комплекса упражнений для обуче- 
ния иностранных учащихся системе знаний о русском на- 
родном искусстве . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Гл а в а  п я т а я 
Традиционная русская этнокультура . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Гл а в а  ш е с т а я 
Регионоведческий аспект в практике преподавания РКИ . . . . . . . . . 226

1. Роль регионоведческого компонента в успешной межкуль- 

турной коммуникации иностранных учащихся  . . . . . . . . . . . 226

2. Культурное пространство Санкт-Петербурга, его пригоро- 

дов, Ленинградской области  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

3. «Серебряное кольцо России»: Северо-Запад и Север евро- 

пейской части России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Гл а в а  п е р в а я

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ 

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 

ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

В связи с процессом глобализации, повышением интереса к взаи
модействию культур начали формироваться новые тенденции в сфере 
иноязычного образования. Важнейшим ориентиром лингвометодической мысли сегодня является ориентир коммуникативно-прагматический, предполагающий обращение к антропоцентрическому 
аспекту исследований, диалектике взаимоотношений коммуникантов, 
адресанта и адресата, обучающего и обучаемых. Возникла потребность 
в воспитании творческой, свободной личности с развитым общепланетарным сознанием, готовой к конструктивному диалогу с представителями других культур и с уважением относящейся к культуре, 
духовным ценностям, правам и свободе других народов (И. Л. Бим, 
Н. В. Баграмова, Г. В. Елизарова, В. П. Фурманова и мн. др.).

Основы исследования языковой личности заложены в трудах 

В. В. Виноградова, подход которого к пониманию языковой личности 
во многом связан с идиостилем автора.

Обращение к вопросу взаимодействия языка и человека как но
сителя определенной национальной культуры характерно и для современной науки о языке в целом, вступившей, по выражению 
Ю. Н. Караулова, в новую полосу своего развития, полосу подавляющего интереса к языковой личности, и для современной методики 
преподавания иностранных языков, в том числе — для методики 
преподавания русского языка как иностранного.

Очевидная международная направленность современного ино
язычного образования влечет за собой соответствующие изменения 
во взглядах на человека в целом, на место индивидуальности в обществе, на то, какой должна быть эта индивидуальность; на сущность 
образования и его роль в развитии индивидуальности; на иностранный язык как на средство общения в современном мире и как учебную дисциплину.

Глава первая. Теоретические предпосылки формирования… 
7

1. Формирование вторичной языковой личности  

как цель современного иноязычного образования

Антропоцентрический подход, являющийся ведущим во многих 

областях знания, позволяет рассматривать личность человека как 
объект изучения и обучения одновременно с трех точек зрения:  
а) социально-психологической — как индивидуальность человека,  
б) социолингвистической — как языковую личность и в) лингводидактической — как «вторичную» языковую личность, то есть личность 
человека, который через изучаемый иностранный язык приобщается 
к инофонным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира.

Концепция формирования «вторичной языковой личности», 

овладевающей культурой иноязычного общения (И. И. Халеева  
и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт, В. И. Постовалов и мн. др.), согласно которым человек не может быть познан вне его языка, и учении  
о «языковой личности» Ю. Н. Караулова, согласно которому языковая личность — это человек, способный создавать и воспринимать 
тексты, различающиеся по степени структурно-языковой сложности, 
по глубине и точности отражения действительности, а также  
по целевой направленности [Караулов, 1987].

Теория языковой личности, разработанная Ю. Н. Карауловым, 

была развита применительно к лингводидактике.

В соответствии с качественно новой теоретической парадигмой 

в современной русской лингводидактике целью обучения является 
формирование вторичной языковой личности, а процесс обучения 
иностранному языку рассматривается как процесс формирования 
вторичной языковой личности.

В структуре языковой личности Ю. Н. Караулов выделяет следу
ющие уровни:
1) вербально-семантический,
2) когнитивный (тезаурусный), 
3) прагматический (мотивационный) [Караулов, 1989, с. 5].

Сегодня практически все аспекты обучения языку развиваются 

в антропоцентрическом ключе, и в качестве основной цели языкового образования, в том числе обучения русскому языку как иностранному, выступает формирование «вторичной» языковой личности, способной в условиях значительной культурной дистанции 

Лингвокультурология в теории и методике обучения РКИ

осуществлять акт межкультурной коммуникации на языковом  
и когнитивном уровнях, самостоятельно разрабатывать программу 
речевого высказывания на лингвокогнитивном уровне сознания во 
внутриречевом плане и реализовать ее во внешней речи в соответствии с нормами и правилами иноязычной культуры общения.

В лингводидактике, в том числе и в методике преподавания рус
ского языка как иностранного, ведется активное исследование феномена языковой личности, спектра подходов к анализу ее структурных составляющих и опыта моделирования языковой личности 
различных категорий иностранных учащихся.

На вербально-семантическом уровне происходит овладение обу
чающимися вербальным кодом неродного языка, обучение их практическому овладению иностранным языком, а также лексикой  
с культурным компонентом значения; лингвокогнитивный уровень 
характеризуется формированием в сознании картины мира, свойственной носителю этого языка как представителю определенного 
социума, приобщением к концептуальной системе чужого лингвосоциума, которая реализуется в информационном тезаурусе языковой личности; на прагматическом уровне происходит усвоение норм 
и правил поведения, принятых в изучаемой лингвокультурной общности (Е. И. Воробьева, И. И. Халеева, К. Н. Хитрик и др.).

Таким образом, реализация основной цели обучения русскому 

языку как иностранному предполагает не только овладение учащимися вербальным кодом неродного языка и умением использовать 
его в практическом общении, но и создание в сознании инофонов 
языковой и концептуальной картины мира, свойственной носителям 
изучаемого языка, приобщение студентов к иноязычному социокультурному фону (И. И. Халеева, К. Н. Хитрик, В. П. Воробьев, Е. И. Воробьева и др.).

В связи с этим особую значимость для методики обучения рус
скому языку как иностранному приобретает тезис о том, что для 
адекватного межкультурного общения необходимо равноправие 
родного и изучаемого языков в сознании человека, что требует формирования у учащегося не только языковых знаний, но и умения 
воспринимать новую культуру как свою, а не как чуждую. Основной 
чертой вторичной языковой личности является способность проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа,  
с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация 

Глава первая. Теоретические предпосылки формирования… 
9

[Халеева, 1995]. Именно сформированная вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное 
участие в межкультурной коммуникации должна стать результатом 
образования в области иностранных языков (Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева, И. Л. Бим, Н. И. Гез и др.).

В процессе обучения иностранному языку в определенной мере 

развиваются все уровни вторичной языковой личности. При этом 
особенно важным представляется то, что инофоны не только овладевают языковыми и речевыми навыками и умениями, но и учатся 
понимать различия между культурами, распознавать и интерпретировать мотивы и установки представителей чужой общности, в которой действует иная система ценностей [Халеева, 1985].

В целях эффективного процесса формирования вторичной языко
вой личности необходимо выполнение следующих условий: 1) наличие 
у учащихся стремления к познанию другой культуры, способности  
к критическому осмыслению своих представлений; 2) получение научно обоснованных знаний о неродной культуре как об уникальном 
явлении, обладающем рядом специфических характеристик (мировоззрение другого народа, система ценностей и т. д.); 3) осознание собственной культурной идентичности и ее влияния на мировосприятие 
и общение на иностранном языке; 4) сформированность умений, необходимых для обнаружения культурных значений конкретных проявлений культуры на речевом и неречевом уровнях [Елизарова, 2000].

Процесс формирования вторичной языковой личности связан 

как с овладением обучающимся вербальным кодом неродного языка 
и умением использовать его в практическом общении, так и с формированием в его сознании картины мира, свойственной носителю 
этого языка как представителю определенного социума, поэтому 
обучение должно быть направлено на приобщение учащегося к концептуальной системе чужого лингвосоциума. Как отмечает И. И. Халеева, учащиеся постоянно вынуждены находиться «в измерениях 
двух различных социокультурных общностей», чрезвычайно важным 
оказывается здесь то, чтобы они «понимали эти различия, могли 
распознавать и интерпретировать мотивы и установки личности, 
принадлежащей чужой общности, где действует иная система ценностей. [Халеева, 1985, с. 277–285].

Таким образом, под вторичной языковой личностью можно по
нимать носителя языка, охарактеризованного «на основе анализа 

Лингвокультурология в теории и методике обучения РКИ

произведенных им текстов, с точки зрения использования в них 
средств данного языка для отражения окружающей действительности (картины мира) и для достижения определенных целей в этом 
мире» [Азимов, 2009, с. 45].

В связи с этим в методике обучения русскому языку как ино
странному в рамках лингвокультурологии особое внимание уделяется формированию у иностранных учащихся тезаурусного уровня 
вторичной языковой личности. Так как иностранец, с детства воспитывавшийся в определенной культурной среде, не может в полной 
мере познать всю систему духовных ценностей другого народа, представляется более целесообразным подходить к процессу обучения 
иностранному языку как к творческой деятельности, направленной 
на развитие ее участников как субъектов определенной национальной 
культуры, на повышение статуса человека как субъекта родной культуры (Е. И. Пассов, Г. В. Елизарова, В. В. Воробьев, Е. М. Верещагин, 
В. Г. Костомаров и др.), а значит, и на формирование личностей, 
готовых к межкультурному общению.

Для наибольшей эффективности этого процесса необходимо  

не только знакомить студентов со спецификой русской культуры,  
но и учитывать уже имеющийся у них культурно-языковой опыт,  
приобретенный в процессе изучения русского языка.

Описание, анализ, реконструкция вербально-грамматического, 

когнитивного, прагматического уровней структуры языковой личности иностранного учащегося, помимо вклада в научное знание, 
имеет и практическое значение для реализации одной из основных 
задач обучения русскому языку иностранных учащихся — овладение 
коммуникативной компетенцией в различных сферах общения.

2. лингвокультурологический подход к обучению  

русскому языку как иностранному

2.1. Язык и культура: аспекты взаимодействия

Вопрос о соотношении языка и культуры оказался в центре вни
мания научной мысли во второй половине XVIII столетия. Философы того времени (Ж. Ламетри, К. Гельвеций, П. Гольбах, В. Вико  
и др.) считали язык необходимым условием формирования общества 

Глава первая. Теоретические предпосылки формирования… 
11

и культуры. Они рассматривали язык не только в качестве средства 
закрепления новых мыслей, но и в качестве средства, объединяющего духовное и материальное начало в человеке, формирующего его 
духовную сущность. Идея взаимосвязи языка и культуры получила 
дальнейшее развитие в концепции И. Г. Гердера, который рассматривал язык и культуру как особые средства связи поколений, а также 
изучал влияние, которое они оказывают на формирование образа 
жизни и мировосприятия отдельных народов [Гердер, 1977, с. 237].

В научных и философских исследованиях XIX–XX веков намеча
ются три основных подхода к разрешению проблемы взаимоотношения языка и культуры. Сторонники первого подхода (В. Гумбольдт, 
А. А. Потебня, Э. Сепир, Б. Уорф, Л. Леви-Брюль) основное внимание 
уделяют рассмотрению вопроса о характере влияния языка на культуру. Первой в ряду концепций, объясняющих характер и способы 
влияния языка на культуру, стала философско-лингвистическая 
концепция В. Гумбольдта, основными положениями которой являются следующие:
1. Язык есть воплощение духовной культуры. 
2. Язык и культура в их взаимодействии являются выразителями 

национального своеобразия, «духа народа».

3. Каждому языку свойственна специфическая внутренняя форма, 

обусловленная национальным характером. Внутренняя форма 
языка представляет собой синтез отдельных языковых элементов 
в своем духовном единстве.

4. Язык не является прямым отражением мира. «Язык — это мир, 

лежащий между миром внешних явлений и внутренним миром 
человека» [Гумбольдт, 1984, с. 304]. Он представляет собой результат интерпретации окружающей действительности различными 
народами.
Концепция Гумбольдта получила дальнейшее развитие в трудах 

Л. Леви-Брюля. Исходным пунктом для всех исследований этого 
ученого являются коллективные представления, присущие всем 
членам одной социальной группы и передающиеся в ней из поколения в поколение. Специфика коллективных представлений обусловлена типом мышления и находит свое выражение в языке. «Так, например, язык, хоть он и существует, собственно говоря, лишь  
в сознании личностей, которые на нём говорят, тем не менее несомненная социальная реальность, базирующаяся на совокупности 

Лингвокультурология в теории и методике обучения РКИ

коллективных представлений. Язык навязывает себя каждой из этих 
личностей, он предшествует ей и переживает её» [Леви-Брюль, 
1994, с. 9].

Идея о влиянии языка на культуру была четко сформулирована 

в гипотезе лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Уорфа. 
В основе этой гипотезы — положение о том, что язык не просто 
средство выражения мыслей, а форма, от которой зависит образ наших мыслей. Язык, усваиваемый в детстве, определяет особый способ 
видения и структурирования мира. Согласно Б. Уорфу, «… основа 
языковой системы не есть просто инструмент для воспроизведения 
мыслей. Напротив, грамматика сама формирует мысль, является 
программой и руководством мыслительной деятельности индивида, 
средством анализа его впечатлений и их синтеза… Мы расчленяем 
природу в направлении, подсказанном нашим родным языком… Мы 
сталкиваемся с новым принципом относительности, который гласит, 
что сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или «соотносительности» языковых систем» [Уорф, 2003, с. 209].

Гипотеза лингвистической относительности была сформулирова
на авторами в двух версиях — сильной и слабой. Согласно сильной 
версии, мышление определяется категориями родного языка. Формулировка слабой версии менее категорична: различия между языками 
влекут за собой различия в том, как мыслят их носители. Гипотеза 
Сепира и Уорфа не получила в научном мире однозначной оценки. 
Наибольшей критики подверглась сильная версия данной гипотезы. 
При этом основные положения оппонентов (Х. Хойер, Р. Уайт, Р. М. Фрумкина, Б. А. Серебренников и др.) сводились к следующему:

1. Различия в отражении действительности посредством языка 

возникают в период первичной номинации и обусловлены специфическими для каждого народа ассоциациями и сохранившимся  
от прежних эпох языковым материалом.

2. Если языки по-разному структурируют действительность,  

то это еще не означает, что на них создаются принципиально различные, несопоставимые и непереводимые описания этой действительности. Это означает лишь то, что на одном языке легче выразить 
одни свойства, а на другом — другие.

3. Существуют различные типы невербального мышления: напри
мер, логическое, образное, практическое, редуцированное; «…опыт 

Глава первая. Теоретические предпосылки формирования… 
13

каждого говорящего и пишущего свидетельствует, что мысль развивается в голове независимо от форм языка и что весьма часто 
случается встречать затруднения в приискании слов для выражения 
мысли» [Буслаев, 1960, с. 132].

Несмотря на неоднозначную оценку, гипотеза Сепира — Уорфа 

остается актуальной для современной лингвистики, исследующей 
проблемы взаимоотношения национального языка и национальной 
культуры (Н. И. Толстой, В. В. Иванов, В. Н. Топоров и др.). Основная 
триада этой научной дисциплины — Язык — Раса (этнос) — Культура — была сформулирована в 20-х годах XX века Ф. Боасом и Э. Сепиром. Эти исследователи на материале генетически родственных 
языков американских индейцев описали этносемантику лексического и грамматического уровней генетически родственных языков 
американских индейцев. В России начало системного изучения национальных особенностей культуры было положено трудами Т. И. Буслаева, А. Н. Афанасьева, А. А. Потебни, А. А. Шахматова, Д. К. Зеленина, которые считали основной задачей лингвистики изучение 
«плана содержания» культуры независимо от способов его выражения (слово, предмет, образ и т. п.).

В центре внимания современной лингвистики находятся те элемен
ты языковой системы, которые соотносятся с категориями материальной и духовной культуры народа (обряды, ритуалы, стереотипы). 
Наибольшую известность получила этнолингвистическая школа, занимающаяся реконструкцией славянской духовной культуры. По мнению основоположника этой школы — Н. И. Толстого, в современной 
этнолингвистике можно выделить два равнозначных направления:

1. Реконструкция этнической территории по языку (В. В. Иванов, 

Р. А. Агеев);

2. Реконструкция материальной и духовной культуры этноса  

по данным языка (В. Н. Топоров, Т. В. Цивьян, Н. И. Толстой, Е. С. Яковлева).

Оба этих направления изучают языковой материал с диахрони
ческой точки зрения, что соответствует основной цели этнолингвистики, заключающейся в изучении «конструктивной роли языка  
и его воздействия на формирование народной культуры, народной 
психологии и народного творчества» [Толстой, 1995, с. 34].

Второй подход к вопросу о характере взаимодействия языка  

и культуры основан на убеждении в том, что детерминирующая роль