Развитие речемыслительной деятельности детей-билингвов с трудностями речепорождения

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

 

В.Ю. ХОТИНЕЦ 

Д.С. МЕДВЕДЕВА 

 

 

 

 
РАЗВИТИЕ  РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ  

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ  

С ТРУДНОСТЯМИ РЕЧЕПОРОЖДЕНИЯ 

 

 

УЧЕБНОЕ  ПОСОБИЕ 

 

 

 

 

 

 

 

Электронно- 
Библиотечная 

Система 

znanium.com 

Москва 

ИНФРА-М 

2022 

 

УДК 376(075.8) 
ББК 74.57я73 
Х85 
 

Р е ц е н з е н т ы:  
А.Н. Воронин, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник 
Института психологии Российской академии наук; 
Л.Ф. 
Баянова, 
доктор 
психологических 
наук, 
доцент, 
заведующий 
кафедрой                 

педагогической психологии Казанского (Приволжского) федерального университета 
 

Хотинец В.Ю. 
Х85 

Развитие  речемыслительной  деятельности  детей-билингвов с трудностями 
речепорождения : учебное пособие / В.Ю. Хотинец, Д.С. Медведева. — Москва :  
ИНФРА-М, 2022. — 150 с. — (Высшее образование). 
 

ISBN 978-5-16-110119-3 
 

Учебное пособие предлагает теоретические и экспериментальные методы изучения 

речемыслительной деятельности детей-билингвов как сложной самоорганизующейся 

нелинейной системы с опорой на современные принципы постнеклассической науки. 

Авторы знакомят с процедурами построения психолого-педагогической технологии, 

обеспечивающей расширение лингвистических и когнитивных возможностей детей 

с языковой вариабельностью. 

Разделы составлены в едином формате, придавая стройное, четкое и информативно 
подтвержденное объяснение представленного материала. Каждый раздел снабжен 
контрольными заданиями, позволяющими оценить уровень освоения дисциплины 
и формирования компетенций. 
Для 
студентов, 
обучающихся 
по 
направлению 
подготовки 
«Специальное 
(дефектологическое) образование» в соответствии с программой дисциплины «Психологопедагогическое сопровождение детей-билингвов» в высших учебных заведениях. 
 

 

 

УДК 376(075.8) 

ББК 74.57я73 

ISBN 978-5-16-110119-3 

© Хотинец В.Ю.,  

Медведева Д.С., 2022 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

 
Предисловие                                                                                                            5 
РАЗДЕЛ 1. Речь и мышление                                                                             8 
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению проблемы взаимосвязи 
речи и мышления, причин и условий их развития и формирования         8  

1.1. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева                                 9 
1.2. Субъектно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна        11 
1.3. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского               14      
1.4. Когнитивный подход Ж. Пиаже                                              17 
Практикум                                                                                                              19 
Вопросы и задания для самоконтроля                                                                 19 
Темы для подготовки докладов к семинарским занятиям                                20 
 
РАЗДЕЛ 2. Когнитивное и речевое развитие детей-билингвов                 21 
ГЛАВА 2. Влияние билингвизма на когнитивное и речевое развитие     
детей                                                                                                               21 
ГЛАВА 3. Психолого-педагогические технологии развития и 
формирования речи и мышления детей-билингвов                                   38                

Практикум                                                                                                             54 
Вопросы и задания для самоконтроля                                                                54 
Темы для подготовки докладов к семинарским занятиям                                54 
 
РАЗДЕЛ 3. Модели развития речемыслительной деятельности детейбилингвов с трудностями речепорождения                                                    55 
ГЛАВА 4. Процессуальная модель                                                              55 
ГЛАВА 5. Психолого-педагогическая модель                                            61 
Практикум                                                                                                              70   
Вопросы и задания для самоконтроля                                                                 70 
Темы для подготовки докладов к семинарским занятиям                                70 
 
 
 
 

РАЗДЕЛ 4. Эффекты развития речемыслительной деятельности детейбилингвов с трудностями речепорождения                                                    71 
ГЛАВА 6. Психолого-педагогическая технология                                    71 
6.1. Экспериментальный план                                                          71 
6.2. I этап формирующего эксперимента                                       76 
6.3. II этап формирующего эксперимента                                      82   
Практикум                                                                                                             85 
Вопросы и задания для самоконтроля                                                                85 
Темы для подготовки докладов к семинарским занятиям                                85 
Заключение                                                                                                             87 
Список использованной литературы                                                                   88 
Приложения                                                                                                          122 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ 

 

Многомерная 
этнополитическая 
и 
этносоциальная 
структура 

Российской Федерации становится надежным фундаментом для укрепления 

полиэтнического состава нации и в тоже время единой по гражданской 

идентичности 
российского 
народа, 
если 
образовательная 
система 

воспроизводит формы социальной и культурной жизни многонационального 

народа 
России, 
а 
содержательная 
структура 
образования 
возводит 

национальные языки и этнокультурные особенности народов России к 

ценностям как общероссийской, так и мировой культуры. Наряду с 

положениями о единстве образовательного пространства Федеральный закон 

«Об образовании в Российской Федерации» постулирует принципы защиты и 

развития школой национальных языков, этнокультурных особенностей и 

традиций народов России. Освоение ряда дисциплин как на родном 

(нерусском), так и на русском языках осуществляется при различном 

соотношении языков обучения на разных образовательных ступенях.  

В современной науке развитие представлений о билингвизме 

переместилось от субтрактивного к аддитивной перспективе с расширением 

диапазона когнитивных возможностей его носителей. Проблема состоит в 

том, что ни одна из современных теорий билингвизма не обладает 

достаточностью 
в 
объяснении 
и 
полнотой 
в 
экспериментальной 

доказательности особенностей когнитивного развития детей-билингвов. 

Нерешенным 
является 
вопрос 
о 
разворачивании 
познавательной 

деятельности при функционировании двух и более языковых систем, 

особенно если они несопоставимы друг с другом.  

В российской педагогической практике нередко возникают проблемы, 

связанные с тем, что обучение младших школьников в национальных классах 

преимущественно 
ведется 
на 
установленном 
субъектом 
Российской 

Федерации втором официальном языке, или же учащихся ограничивают 

образовываться в лингвокультурной среде их первичной социализации. 

Младшие 
школьники-билингвы 
испытывают 
определенного 
рода 

затруднения как в речи на родном, так и русском языках, что приводит к 

трудностям в мыслительной деятельности, и как следствие, к проблемам в 

освоении образовательной программы и возникновению коммуникативных 

барьеров во взаимодействии с другими. В связи с нерешенностью проблемы 

образовательная практика, особенно в регионах с поликультурным составом 

населения, высоким миграционным фоном сталкивается с определенного 

рода сложностями в разработке содержания и технологий образования 

двуязычных детей. 

В связи с этим активно разрабатываются технологии формирования 

речи и/или мышления детей-билингвов на основе прочно утвердившихся 

классических общенаучных принципов детерминизма и системности в 

отечественной науке и принципов общедидактического и лингвистического 

подходов с включением в психолого-педагогическую практику разнородных 

программ и техник. В ответ на вызов современности наука стремится 

разрабатывать новые методологические стратегии с переосмыслением 

имеющихся объяснительных принципов. Понимание современных критериев 

научности, методологических принципов и стратегий, пересмотренных в 

новой социокультурной ситуации, требуют от читателя дополнительных 

рефлексивный усилий, обеспечивающих раскрытие специфических граней 

изучаемого материала и познавательных возможностей. 

Учебное 
пособие 
предлагает 
новую 
психолого-педагогическую 

технологию сопровождения детей-билингвов с трудностями в речевой 

деятельности. 
Технологизация 
процесса 
развития 
речемыслительной 

деятельности билингвальных детей раскрывается на основе разработанной 

авторами процессуальной модели, построенной с учетом современных 

принципов 
постнеклассической 
науки 
(полипарадигмальности, 

мультидетерминации).  

Поставленные в пособии  проблемы повышают свою значимость в том, 

что их решения важны для обоснования образовательной политики в 

поликультурных регионах, в частности  подготовки к обучению билингвов в 

школе, разработки для них образовательных программ в предшкольный 

период и в начальной школе, построения моделей профессиональных 

компетенций учителей, педагогов, психологов в отношении билитерации и 

трилингвизма (третий иностранный язык, изучаемый в школе).  

Пособие предназначено для студентов, обучающихся по направлению 

подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» в высших 

учебных заведениях. 

В ходе освоения дисциплины студенты будут: 

Знать: 
принципы 
построения 
программ 
развития, 
психолого
педагогического сопровождения детей в образовательных организациях. 

Уметь: отбирать необходимое содержание, методы, приемы и средства 

развития, образования, психолого-педагогического сопровождения детей в 

условиях институциональной среды. 

Владеть: современными технологиями коррекционно-развивающего 

обучения с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных 

особенностей различных категорий детей с нарушениями в развитии. 

 

 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 1.  РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ 
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению проблемы взаимосвязи 
речи и мышления, причин и условий их развития и формирования 

 

Проблема исследования внутренней логики развития сознания и 

поведения, мышления и речевой активности детей остается актуальной на 

сегодняшний день. В исторической ретроспективе изучение мышления и 

речи рассматривается в разных парадигмальных подходах. Одна точка зрения 

может допускать полную тождественность изучаемых параметров (Мюллер 

Г., Гоббс Т., Гегель Г., Арно А., Лансло К., Гумбольдт В., Штейнталь Г., 

Павлов И.П. и др.), другая –  рассматривать мышление и речь как процессы, 

совершенно не связанные друг с другом, если сравнивать их с другими 

проявлениями психической деятельности человека (Шопенгауэр А., Беркли 

Дж., Витгенштейн Л., Бергсон А. и др.). 

В классической психологии представления о связи речи и мышления, 

причинах и условиях их развития и формирования получили свое 

становление в различных методологических традициях. Так, с позиций 

деятельностного похода А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., 2004) формирование 

речи и мышления происходит в деятельностном опосредовании в 

задействовании механизма интериоризации как порождения внутренних 

структур 
из 
социально 
заданных 
внешних 
(на 
основе 
принципа 

опосредования внешних причин через внутренние условия). В понимании 

С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн С.Л., 2000), речемыслительная деятельность 

есть обобщенная и опосредованная познавательная активность, развернутая в 

вербальном акте. Опосредованное воздействие внешних причин на 

функционирование 
внутренних 
процессов 
(взаимообусловленности 
и 

взаимосвязи мышления и речи) осуществляется через воздействие на 

природу внутренней детерминации речемыслительной деятельности (на 

основе принципа единства сознания и деятельности). В когнитивном подходе 

Ж. Пиаже (Пиаже Ж., 2003) развитие происходит через взаимосвязь между 

компонентами собственно внутренней структуры изучаемой системы, 

подчиняющейся своим собственным законам и механизмам на каждой стадии 

развития. И наконец, в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского 

(Выготский Л.С., 2001) развитие мышления и речи как высших психических 

функций заключает в себе культурно опосредствованный характер (внешне
внутренней взаимосвязи) путем присвоения исторически выработанных 

форм и способов деятельности в процессе обучения. Взаимодействие 

мышления и речи понимается как сложный динамический процесс, в котором 

отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение через 

целый ряд внутренних планов в самых разнообразных прямых и обратных 

движениях, прямых и обратных переходах от одних планов к другим. 

Обратимся 
к 
основным 
положениям 
социогенетического 

(деятельностного 
Леонтьева 
А.Н., 
Рубинштейна 
С.Л.), 

культурогенетического 
(культурно-исторического 
Выготского 
Л.С.) 
и 

гносеологического (когнитивного Пиаже Ж.) подходов.  

 

1.1.  Деятельностный подход А.Н. Леонтьева 

 

С позиций деятельностного подхода А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., 

2004), формирование речи и мышления происходит в деятельностном 

опосредовании. Деятельность является опосредующим звеном, которое 

связывает внешнее (объектное) и внутреннее (субъектное) в единую систему. 

Взаимосвязь 
внутреннего 
и 
внешнего 
совершается 
именно 
через 

деятельность.  

В трудах А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., 2004) деятельность 

рассматривается в психологическом плане как некая динамическая целостная 

структура, которая дана в психическом отражении, осуществляющая 

функцию ориентации субъекта в предметном мире. Согласно А.Н. 

Леонтьеву, в деятельности происходит переход объекта в его субъективную 

форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается переход 

деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Деятельность 

понимается как процесс взаимоперехода между полюсами «субъект-объект», 

что позволяет человеку воздействовать на внешний материальный мир, на 

других людей. Внутренняя психическая деятельность человека формируется  

во внешней практической через процесс интериоризации. Экстериоризация 

есть обратный процесс порождения внешней деятельности на основе 

составления ее во внутреннем плане. Возможность этих переходов 

обусловлена одинаковым строением внешней и внутренней деятельности, к 

структурным составляющим которой относятся: потребность – мотив – цель 

– действие – условие – операция. Внутренние и внешние элементы могут 

быть взаимозаменяемыми. В состав мыслительной деятельности могут 

входить внешние практические действия, и наоборот, в структуру 

практической деятельности могут входить внутренние мыслительные 

действия и операции. Основополагающим методологическим постулатом 

деятельностного 
подхода 
является 
утверждение, что 
внутренний 

(психический) 
процесс 
формируется 
через 
внешнюю 
деятельность 

(предметно-практическую) (Леонтьев А.Н., 2004). 

По А.Н. Леонтьеву, важным условием появления мышления является 

предметно-практическая 
деятельность 
человека. 
Мышление 
как 

познавательная 
деятельность 
изучается 
в 
аспектах ее 
мотивации, 

целеполагания, 
формирования 
умственных 
действий, 
трансформации 

действий, их превращения в операции. Акцентируется внимание на 

произвольном характере высших форм человеческого мышления, на их 

производности от культуры, возможности их развития под воздействием 

социального опыта. Мышление – это процесс осознанного отражения 

действительности в ее объективных свойствах, связях, отношениях, в 

которые включаются и недоступные непосредственному чувственному 

восприятию объекта. А.Н. Леонтьев отмечает (Леонтьев А.Н., 2004), что 

мышление человека не может существовать без накопленных человечеством 

и выработанных им способов мыслительной деятельности вне общества, вне 

языка. Человек становится субъектом мышления лишь тогда, когда овладеет 

языком, логикой, понятиями и т. д.  

Вслед за Леонтьевым, П.Я. Гальперин (Гальперин П.Я., 1985), В.В. 

Давыдов (Давыдов В.В., 1991), А.В. Запорожец (Запорожец А.В., 1986), В.П. 

Зинченко (Зинченко В.П., 2006), Н.Ф. Талызина (Талызина Н.Ф., 1998) и др. 

рассматривают детерминацию психического развития со стороны внешней 

деятельности. Отмечается, что внешняя, практическая деятельность является 

основой формирования и развития содержания психических процессов, в том 

числе мышления и речи. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева (Леонтьев 

А.Н., 
2004) 
позволяет 
прийти 
к осознанию, 
что 
самостоятельное 

взаимодействие субъекта с объектами как компонент внешней предметной 

деятельности выступает одной из причин формирования и развития 

содержания познавательных структур. 

Согласно взглядам А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., 2004), внутренняя 

психическая деятельность вторична, она формируется на основе внешней 

предметной 
деятельности. 
Процесс 
перехода внешней 
предметной 

деятельности во внутреннюю психическую деятельность обозначается 

механизмом интериоризации. Подчеркивается, что интериоризация состоит 

не в простом перемещении внешней деятельности во внутренний план 

сознания, 
а 
в 
формировании 
самого 
этого 
сознания, 
становления 

когнитивных структур. 

Таким образом, в рамках деятельностного подхода А.Н. Леонтьева 

внешний мир и взаимодействие с ним человека выступают в неразрывном 

единстве в качестве внешней практической деятельности, являющейся 

внешним фактором формирования речепознавательных структур. 

 

1.2. Субъектно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна 
 

В теории С.Л. Рубинштейна развитие и формирование речи и 

мышления рассматривается на основе предложенного им принципа единства