Начальное образование, 2022, № 2

В номере:

Научно-методический  
журнал

2’2022 (109)
март–апрель

Журнал зарегистрирован  
в МПТР России

Свидетельство ПИ № ФС77-67287 
Издается с 2003 г.

Учредитель: 
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М»

Главный редактор
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Ответственный редактор 
ЕЛЕНА ПЕГОВА

Отдел подписки

АНАСТАСИЯ ТРАВКИНА
Тел. (495) 280-15-96,  
доб. 222
e-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель: 
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М» 
127282, Москва,  
ул. Полярная,  
д. 31В, стр. 1 
Тел.: (495) 280-15-96,  
280-33-86 
Факс: (495) 280-36-29 
e-mail: books@infra-m.ru 
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс  
в каталоге

Агентства «Роспечать» — 

82391

 ИНФРА-М, 2022 

cайт: www.naukaru.ru 

e-mail: mag17@infra-m.ru

Из портфеля главного редактора

Трудности учения и обучения детей особого  
социально-психологического статуса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Актуальная тема

Н.Ф. Виноградова
Методическое сопровождение обновлённого Федерального  
государственного образовательного стандарта начального  
общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Обсуждаем проблему

Л.Л. Тимофеева
Формирование культуры безопасности у младших школьников  
(к постановке проблемы) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Реализуем обновлённый стандарт

С.И. Гудилина
Создание медиатеки для занятий изобразительной деятельностью  
в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Контроль и оценка в начальной школе

О.А. Рыдзе, М.И. Кузнецова
Педагогическая диагностика уровня обученности и развития  
первоклассников: подходы к конструированию  
и полученные результаты  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Творческая мастерская

Е.Е. Никитина
Использование творческих работ младших школьников  
для повышения успешности их учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Т.А. Креславская
Дидактические словесные игры как средство развития  
у младших школьников коммуникативных универсальных  
учебных действий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

В помощь педагогу

М.Д. Изикаева
Становление предпосылок учебной самостоятельности  
первоклассников на уроках математики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Педагогическое образование за рубежом

Муса Абдоллахи
Развитие эмоционального интеллекта как способ повышения 
успеваемости при изучении иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Дорогие читатели! 
Напоминаем, что подписаться на журнал  
«Начальное образование» можно с любого месяца.  
Ранее вышедшие номера можно приобрести  
в издательстве.

К сведению читателей
Журнал «Начальное образование» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых 
по рекомендации BAK РФ должны быть опублико-
ваны научные результаты диссертаций на соискание 
ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Безруких М.М.,  
директор ФГНУ Институт возрастной физиологии 
РАО, академик РАО, д-р биол. наук, профессор
Бойкина М.В., 
методист кабинета начального образования 
Института детства Академии постдипломного 
педагогического образования, Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф., 
заведующая Центром начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО,  
чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, профессор
Волошек Д., 
профессор педагогического института, 
д-р пед. наук, Зеленая Гура, Республика Польша
Гринёва Е.А., 
доцент Ульяновского педагогического  
университета, канд. пед. наук
Кочурова Е.Э., 
ст. науч. сотр. ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Кузнецова М.И., 
ст. науч. сотр. Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, д-р. пед. наук
Макаренко Л.В.,
заведующая кафедрой Бердянского  
государственного педагогического университета, 
канд. пед. наук, Украина

Романова В.Ю., 
ст. науч. сотр. Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Рыдзе О.А., 
заведующая лабораторией дидактики начальной 
школы ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, доцент
Смирнова Л.В., 
заведующая кафедрой дефектологии и специаль-
ной психологии Кубанского государственного 
университета, канд. пед. наук, г. Краснодар
Степанова М.И., 
заведующая лабораторией гигиены обучения 
и воспитания детей и подростков НИИ гигиены 
и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД 
РАМН, д-р мед. наук
Хомякова И.С., 
ведущий научный сотрудник Центра начального 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, 
доцент
Школяр Л.В., 
директор ФГНУ Институт художественного 
образования РАО, академик РАО, профессор, 
д-р пед. наук

  

Точка зрения редакции может не совпадать  
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются,  
авторские вознаграждения  
не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, 
менять заголовки, сокращать тексты и вносить в ру-
кописи необходимую стилистическую правку без со-
гласования с авторами. Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авто-
ров принять требования редакции. Перепечатка ма-
териалов, а также их использование в любой форме, 
в том числе и в электронных СМИ, допускается  
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал «Начальное об-
разование» обязательна.
Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8  
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз. 
Заказ № 

Требования к оформлению материалов 
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию 
(не менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), 
информацию об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5—2008); 
— содержать УДК (см., например, здесь: http://naukapro.ru/metod.htm);
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень 
и звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word 
(версия не ниже Word­98). 
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны 
в программах Adobe Illustrator 7.0 — 10.0, Adobe Photoshop 6.0 — 8.0 
и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, 
EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, 
в которой они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться 
электронной почтой (е­mail: mag17@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного или электронного варианта.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Из портфеля главного редактора

3
№ 2 (март–апрель), 2022. 52: 3–6

Д
ети мира, независимо от страны про-
живания, социального статуса, при-
надлежности к национальности, религиозной 
веры, находятся под защитой всемирных 
организаций, что отражено в декларациях, 
принятых державами на высшем уровне. 
Одним из таких документов является «Все-
мирная декларация об обеспечении выжи-
вания, защиты и развития детей», во второй 
статье которой сказано: «Дети мира невинны, 
уязвимы и зависимы. Они также любознатель-
ны, энергичны и полны надежды. Их время 
должно быть временем радости и мира, игр, 
учебы и роста. Их будущее должно основы-
ваться на гармонии и сотрудничестве. Их жизнь 
должна становиться более полнокровной, по мере 
того как расширяются их перспективы и они 
обретают опыт» [2].

КЛАССИФИКАЦИЯ ГРУПП ДЕТЕЙ 
РАЗНЫХ СОЦИАЛЬНО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СТАТУСОВ

В классификации групп детей разных соци-
ально-психологических статусов, признаваемой 

сегодня научным медико-психолого-педагоги-
ческим сообществом, выделим пять групп, ко-
торые требуют от учителя особой организации 
работы в соответствии со специфическими 
особенностями каждой группы: 
1. Дети с ограниченными возможностями 
здоровья. 
2. Дети со склонностью к девиантному 
поведению.
3. Дети с трудностями адаптации к обуче-
нию. 
4. Дети с трудностями адаптации к кол-
лективу.
5. Дети иммигрантов.
Раскроем особенности каждой группы 
и наше видение основных направлений ра-
боты с ними.

Дети с ограниченными 
возможностями здоровья (ОВЗ)

В соответствии с п. 16 ст. 2 федерального 
закона «Об образовании в Российской Фе-
дерации» «обучающийся с ограниченными воз-
можностями здоровья (ОВЗ) – это физическое 

Трудности учения и обучения детей особого 
социально-психологического статуса**

Difficulties in Teaching Children of Special Socio-Psychological 
Status

В статье рассматриваются проблемы организации деятельности образовательного учреждения по работе с младшими школьниками, 
которые входят в «группы риска» по своему социально-психологическому статусу. Раскрываются особенности взаимодействия 
учителя с учащимися, испытывающими трудности в процессе адаптации к учебному коллективу, с особенностями физического 
и психического развития, а также с признаками девиантного поведения. Особое внимание в статье уделяется характеристике 
стилей успешного взаимодействия субъектов образовательной деятельности.

Ключевые слова: 
субъект образовательной деятельности; трудности обучения; проблемы адаптации; дети иммигрантов; учащиеся 
с девиантным поведением; стиль взаимодействия.

The article deals with the problems of organizing the activities of an educational organization to work with younger students who are included in 
the “risk groups” according to their socio-psychological status. The features of the interaction of the teacher with students experiencing difficulties 
in the process of adaptation to the educational team, with features of physical and mental development, as well as with signs of deviant behavior 
are revealed. Particular attention is paid to the characteristics of the styles of successful interaction between the subjects of educational activity.

Keywords:  
subject of educational activity; learning difficulties; problems of adaptation; immigrant children; students with deviant behavior; 
interaction style.

Получено 01.12.2021     Одобрено 28.02.2022     Опубликовано 25.04.2022
УДК 373.3 + 376.6 + 37.015.31
DOI 10.12737/1998-0728-2022-10-2-3-6

*  Статья подготовлена на основе результатов исследования ВНИК ФГБНУ «Института стратегии развития образования РАО» 
в соответствии с государственным заданием «Обновление содержания общего образования» в 2021 г. Руководитель ВНИК – 
д-р пед. наук, проф., чл.-кор. РАО Н.Ф. Виноградова.

Из портфеля главного редактора

4
Начальное образование

лицо, имеющее недостатки в физическом и 
(или) психологическом развитии, подтвер-
жденные психолого-медико-педагогической 
комиссией и препятствующие получению об-
разования без создания специальных условий» [8].
Таким образом, к данной группе обуча-
ющихся относят детей, состояние которых 
не позволяет им обучаться вне специальных 
условий организации образовательного процесса. 
Категории детей, относящихся к лицам 
с ОВЗ:
1) дети с нарушениями слуха (глухие, сла-
бослышащие);
2) дети с нарушениями зрения (слепые, 
слабовидящие);
3) дети с нарушениями речи;
4) дети с нарушениями интеллекта (умст-
венно отсталые дети);
5) дети с задержкой психического разви-
тия (ЗПР);
6) дети с нарушениями опорно-двигатель-
ного аппарата (ДЦП);
7) дети с нарушениями эмоционально-
волевой сферы;
8) дети с множественными нарушениями 
(сочетание двух или трех нарушений). 
Группа детей с ОВЗ неоднородна по со-
ставу и своим интеллектуальным возможно-
стям. Обычная образовательная организация 
не подменяет деятельность специальных 
образовательных организаций, которые ра-
ботают с этими детьми по особым програм-
мам. Наша задача – рассмотреть возможно-
сти снятия трудностей обучения и развития 
детей с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.
Согласно п. 27 ст. 2 закона «Об образова-
нии в Российской Федерации»: «инклюзивное 
образование – обеспечение равного доступа 
к образованию для всех обучающихся с учетом 
разнообразия особых образовательных потреб-
ностей и индивидуальных возможностей» [8].
Таким образом, предполагается, что глав-
ная цель инклюзивного образования – это 
социальная адаптация и реабилитация детей 
с ОВЗ.

Мнение учёных

Обратимся к мнению известных учёных-
дефектологов по проблеме инклюзивного 
образования. В научный обиход вошло вы-
ражение «мифы интеграции». Это прежде 

всего касается моды на инклюзивное обра-
зование.
Академик РАО, один из известных совет-
ских дефектологов В.И. Лубовский опубли-
ковал на данную тему несколько статей, 
в частности «Инклюзия – тупиковый путь 
обучения детей с ограниченными возмож-
ностями» [6]. Владимир Иванович, проана-
лизировав опыт России начала прошлого 
века, инклюзию в других странах, например, 
в США, Великобритании, Канаде, Словении, 
пришел к выводу, что никаких убедительных 
свидетельств о преимуществах такой фор-
мы обучения детей с ограниченными воз-
можностями здоровья по сравнению с обу-
чением в специальных школах нет. Более 
того, весьма часто и серьезно подтвержда-
ется ее нецелесообразность и бесполез-
ность [6]. 
Такого же мнения придерживается другой 
ученый-дефектолог, академик РАО, много 
лет возглавлявший Институт коррекционной 
педагогики РАО Н.Н. Малофеев. Он считает, 
что поспешное широкое внедрение инклю-
зии, попытка подмены специального обра-
зования тотальным совместным обучением 
могут привести не к равенству прав, а к по-
тере детьми с особыми образовательными 
потребностями возможности продвинуться 
в психическом и социально-культурном раз-
витии. Простое перемещение ученика из спе-
циального образовательного учреждения, 
имеющего всё необходимое (в частности, 
оборудование, а главное – штат квалифи-
цированных специалистов) в неприспособ-
ленный для него общеобразовательный 
детский сад или школу не имеет ничего об-
щего с интеграцией, соответствующей спе-
цифическим возможностям и особым по-
требностям такого ребенка [7].
Вместе с тем идея интеграции не отвер-
гается специалистами, однако она должна 
осуществляться при определенных условиях. 
При выборе формы инклюзии, необходимо 
учитывать уровень сохранности интеллекта. 
Из всех категорий детей с ОВЗ называются 
те, интеграция для которых невозможна. 
Это дети с нарушениями интеллекта (умст-
венно отсталые дети), а также с задержкой 
психического развития (ЗПР) и серьезными 
нарушениями речевой деятельности. При-

Из портфеля главного редактора

5
№ 2 (март–апрель), 2022. 52: 3–6

меняя инклюзивные способы к детям других 
категорий ОВЗ, нужно строго определить 
их характеристики с помощью квалифици-
рованной диагностики. Это даст возможность 
грамотного выбора формы инклюзии.

ВОЗМОЖНЫЕ ФОРМЫ 
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Каковы возможные формы инклюзивно-
го образования?
Прежде всего, рассматриваются общие 
классы, в которых учатся несколько человек 
с ОВЗ. В этом случае предполагается, что 
два-три ребенка с рисками ОВЗ при особой 
помощи и поддержке учителей и однокласс-
ников, смогут преодолеть барьер адаптации.
В специальных классах учатся только дети 
с ОВЗ, при этом приветствуется их активное 
участие во внеурочной деятельности в общем 
школьном коллективе.
Классы компенсирующего обучения созда-
ются для детей «группы риска» (с задержкой 
речи, низким темпом работы, с незрелыми 
или ослабленными функциями тонкой мо-
торики, пространственного ориентирования, 
зрительного или слухового восприятия). В этих 
классах дети обучаются временно – до того 
момента, когда проблемы и трудности учения 
у них снимаются. И при этой форме обучения 
особое внимание учитель уделяет индивидуально-
дифференцированному подходу.
Классы выравнивания комплектуются после 
первого-второго года обучения. В них 
зачисляются дети с замедленным восприятием 
и мышлением, ослабленной памятью 
и дефектами речи при том, что все эти отклонения 
не носят дефектологического характера.

Если принять возможность успешной интеграции 
в общую образовательную систему 
таких форм работы с детьми с ОВЗ, необходимо 
строить образовательный процесс с учетом 
следующих требований: 
Первое. Создание диагностической службы, 
в состав которой должны войти врач, 
психолог, дефектолог, логопед, педагог.

Второе. Пересмотр организации учебного 
дня этих детей, который выражается:
 
• в меньшем объеме преподносимых знаний;

 
• 
замедленном темпе преподнесения нового 
материала;
 
• постоянной опоре на наглядность в обучении;
 
• 
максимальном внимании, уделяемом 
практической деятельности. 
Третье. Изменение подходов к контрольно-
оценочной деятельности. В частности:
 
• нельзя допускать сравнения результатов 
деятельности ребенка с эталоном;
 
• необходимо отмечать положительной 
оценкой каждый, даже скромный, успех обучающегося;
 
• 
не стоит спешить оценивать отметкой 
отсутствие результата или допущенные ошибки. 
Образовательная организация, которая 
открывает у себя классы инклюзивного образования, 
должна иметь возможность создать 
систему комплексного сопровождения этой 
деятельности, куда войдет современная психолого-
педагогическая служба, предполагающая 
наличие ставок психологов, логопедов, 
дефектологов, социальных педагогов. Эта 
служба возьмет на себя проведение диагностических 
мероприятий, создание при необходимости 
индивидуальных учебных планов 
и программ обучения, организацию особой, 
потребностной образовательной среды для 
детей с ОВЗ, включая кабинет релаксации. 

ДЕТИ СО СКЛОННОСТЬЮ 
К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

Мнение учёных

Обратимся к мнению ученых­дефектологов, 
психологов, врачей об особенностях детей, 
проявляющих признаки девиантного поведения. Констатируется, что в современном обществе растет число детей с девиантным 
поведением. По статистическим данным, 
в каждом учебном классе сегодня от двух 
до пяти таких обучающихся.
Каковы типичные проявления детей с девиантным поведением? Прежде всего, отмечается специфика восприятия социального 
мира и функционирования в нем: дети с признаками девиантного поведения проявляют 
неадекватную реакцию на требования взрослых, эгоистичность. Им свойственно упрямст во, определенная инфантильность. Иногда 

Из портфеля главного редактора

6
Начальное образование

Так же на девиантов отрицательно влияют 
невнимание, а часто и негативное отношение 
со стороны учителей, частые замечания, 
наказания, осуждения.
В-третьих, отсутствие у детей опыта отношений 
со сверстниками, с незнакомыми взрослыми, 
участия в совместной деятельности.

Вместе с тем следует отметить, что у детей 
с девиантным поведением общее психическое 
развитие в целом соответствует возрастным 
нормам. Эти дети готовы к логическому мышлению, 
проявляют интерес к опытной деятельности, 
могут высказывать суждения-
гипотезы, а также порой отличаются творческими 
способностями: любят рисовать, 
моделировать, конструировать. Это и может 
стать основой для коррекции их поведения.

ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ 
ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Предпосылкой изменения ситуации является 
осознание каждым педагогом собственной 
профессиональной ответственности 
за разрешение проблемы девиантного 
поведения, а также того факта, что при общих 
типологических характеристиках его проявления 
у школьников одинаковых путей для 
этого не существует. 
Следовательно, организация работы с такими 
детьми требует: 
 
• конкретных, индивидуальных методик 
построения программ коррекции девиантного 
поведения, которые реализуются в индивидуальном 
учебном плане (при наличии трудностей 
и проблем учебной деятельности), 
а также в системе воспитательных мероприятий, 
направленных на коррекцию взаимоотношений 
со сверстниками, формирование 
правил совместной деятельности и общения, 
развитие волевых и регулятивных способностей;
 
• перманентного комплексного обследования 
этих детей специалистами; выявления 
динамики стабилизации (смягчения, сни-
жения) присущих им особенностей и инди-
видуальных линий поведения;
 
• анализа и оценки причин возникнове-
ния и развития девиантного поведения в це-
лях их устранения или предупреждения.

можно наблюдать проявления лживости и лени, 
а следствием этого становится низкая познавательная активность и неуспеваемость. Дети 
со склонностью к девиантному поведению 
ситуативно демонстрируют негативные качества общения: несдержанность, обидчивость, 
нежелание подчиняться авторитетам. 

Подобные качества таких детей часто свя-
заны с нарушением у них волевой и регу-
лятивной сферы: низким уровнем произ-
вольности восприятия, внимания, сосре-
доточенности; отсутствием объективной 
самооценки; частым прерыванием дея-
тельности. Поэтому на уроках эти учащиеся 
без видимых причин прекращают выполнять 
задания, проявляют неуверенность в себе, 
выражая это эмоциями, резкими импуль-
сивными движениями. 

Ученые утверждают, что крайние формы 
неадекватного поведения (склонность к по-
бегам, устойчивое желание сделать татуи-
ровки, наличие особого сленга и др.) не свой-
ственны детям младшего школьного возра-
ста. Вместе с тем это не снимает задачи 
профилактики подобных проявлений.

ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ 
ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Пилотный опрос значительного числа 
российских учителей, проведенный сотруд-
никами Института стратегии развития об-
разования РАО, позволил уточнить причины 
возникновения девиантного поведения.
Во-первых, к ним относятся:
 
• неблагополучные отношения в семье 
(конфликты членов семьи, развод родителей);
 
• недостаточное внимание к ребенку, де-
фицит его общения с родителями;
 
• жесткие методы воспитания.
Следствием этого могут стать: недоста-
точная готовность ребенка к школе, прояв-
ление дезадаптации в первом классе или при 
переходе в основное школьное звено. 
Во-вторых, наличие неожиданных соци-
альных ситуаций:
 
• новый учитель, новый класс или школа;
 
• новые формы организации уроков 
и занятий, неожиданные формы контроля.

(Окончание следует)

Актуальная тема

7
№ 2 (март–апрель), 2022. 52: 7–10

* Продолжение. Начало – № 1, 2022. Работа выполнялась в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии 
развития образования РАО» в 2021 г.

Методическое сопровождение обновлённого 
Федерального государственного образовательного 
стандарта начального общего образования*

Methodological Support of the Updated Federal State 
Educational Standard of Primary General Education

Н.Ф. Виноградова,
д-р пед. наук, проф., чл.-кор. РАО,
зав. лабораторией начального общего образования
Института стратегии развития образования РАО,
заслуженный деятель науки РФ,
г. Москва
e-mail: nfv@bk.ru

N.F. Vinogradova, 
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Corresponding Member of 
Russian Academy of Education, Head of the Laboratory of Primary 
of General Education, Institute for Education Development Strategy, 
Honored Worker of Science of the RF, Moscow
e-mail:  nfv@bk.ru

В статье обсуждаются научно-методические подходы и дается характеристика принятому Министерством просвещения РФ в 
мае 2021 г. обновленному варианту Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 
(ФГОС НОО). Рассматривается структура Примерной образовательной программы и ее важнейшей части – примерных рабочих 
программ учебных предметов начальной школы. На примере рабочих программ по русскому языку, математике и окружающему 
миру приводится описание целей, содержания, планируемых результатов обучения, сопровождаемое подробными комментариями 
для учителя.

Ключевые слова: 
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования; примерная образовательная 
программа; примерная рабочая программа; планируемые результаты обучения; тематическое планирование.

The article discusses scientific and methodological approaches and characterizes the updated version of the Federal State Educational Standard 
for Primary General Education (FSES PGE) adopted by the Ministry of Education of the Russian Federation in May 2021. The structure 
of the Approximate educational program and its most important part - exemplary work programs of primary school subjects are considered. 
On the example of the work program on the subject “World around”, a description of the goals, content, planned learning outcomes is given, 
accompanied by comments for the teacher.

Keywords: 
Federal State Educational Standard of Primary General Education; exemplary educational program; exemplary work program; planned 
learning outcomes; thematic planning.

Получено 20.12.2021     Одобрено 29.12.2021     Опубликовано 25.04.2022
УДК 37.02 + 373.3 + 371.214.1
DOI 10.12737/1998-0728-2022-10-2-7-10

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ 
УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ КАК 
ПЛАНИРУЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ 
ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Организация процесса формирования 
универсальных учебных действий вызывает 
большие трудности у учителя. Это связано 
с тем, что в традиционной дидактике перед 
начальной школой такой конкретной задачи 
не ставилось и учителю довольно трудно 
разобраться в новых понятиях: «метапред-
метные результаты», «учебное действие», 
«универсальность действия», «интеграция 
предметных и метапредметных действий», 

«знаково-символические средства» и др. Так, 
в обновленном ФГОС НОО достижения обу-
чающихся, в которых зафиксирована «сово-
купность познавательных, коммуникативных 
и регулятивных универсальных учебных действий, 
а также уровень овладения междисциплинар-
ными понятиями» [4, с. 6], сгруппированы 
по трем направлениям и отражают способ-
ность обучающихся овладеть следующими 
универсальными учебными действиями, 
а также использовать их на практике:

 
• учебными знаково-символическими 
средствами, направленными на умение: за-
мещать, моделировать, кодировать и деко-
дировать информацию, выполнять логические 

Актуальная тема

8
Начальное образование

операции, включая общие приемы решения 
задач (далее – универсальные познаватель-
ные учебные действия);
 
• учебными знаково-символическими 
средствами, направленными на умение: аде-
кватно передавать информацию, аргументи-
ровать и обосновывать свою позицию, зада-
вать вопросы, необходимые для организации 
собственной деятельности и партнерства 
(далее – универсальные коммуникативные 
учебные действия);
 
• учебными знаково-символическими 
средствами, включающими способность 
 принимать и сохранять цель и задачу, плани-
ровать ее реализацию, контролировать и оце-
нивать свои действия, вносить соответ ст-
вующие коррективы в их выполнение (да-
лее – уни версальные регулятивные учебные 
действия).

Комментарий

Что такое знаково-символические сред-
ства и какую роль они играют в достижении 
требований стандарта?
Понятно, что это способы познания пред-
метов (объектов, явлений) окружающего 
мира, когда существенные свойства приро-
доведческого, географического, математи-
ческого, языкового объекта заменяются 
знаком, моделью, символом. Это позволяет, 
прежде всего, увидеть, проанализировать 
и оценить сущностные характеристики объ-
екта, его связи и зависимости с другими 
объектами, перевести внешнее наглядное 
восприятие во внутренний план действий, 
формировать обобщенные знания.
У каждой группы знаково-символических 
средств есть свои особенности, объединя-
ет же их использование таких универсальных 
действий, как моделирование, кодирование 
и декодирование информации, а также ее за-
мещение, поиск, анализ, сравнение, клас-
сификация, интерпретация и т.п. Эти учеб-
ные действия и операции представлены как 
познавательные универсальные учебные 
действия (УУД).
Существенным знаково-символическим 
средством является овладение смысловым 
чтением текстов различных типов, стилей, 
жанров, осознанное построение диалоги-
ческого и монологического высказывания 

в соответствии с целью коммуникации и осо-
бенностями устной и письменной речи. Эти 
универсальные учебные действия представ-
лены как коммуникативные.
И, наконец, все действия планирования, 
контроля, оценки, устранения ошибок и пред-
видения трудностей отражают регулятивные 
УУД.
Приведем примеры использования раз-
личных знаково-символических средств 
в процессе изучения разных предметов.

Моделирование

В соответствии с теорией развивающего 
обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова 
важнейшей деятельностью для успешного 
обучения грамоте является моделирование 
звукового состава слова. Первоклассники, 
используя модели (сначала – одноцветные 
фишки), анализируют звуковой состав слова: 
число звуков, их характеристики. Например: 

   
  

В слове «дом» три звука:
 
• первый звук [д] – твердый согласный;
 
• второй звук [о] – гласный;
 
• третий звук [м] – твердый согласный.
Первую и третью фишку можно заменить 
голубыми фишками, которые обозначают 
твердость звука. Вторую фишку можно заменить 
красной, которая обозначает гласность 
звука.

Интерпретация знаковой 
информации, представление 
её в речевом высказывании

В четвертом классе в рамках предмета 
«Окружающий мир» изучается тема «Рисунчатое 
письмо», представляющая собой страничку 
истории создания письма в далеком 
прошлом. Дети выполняют следующее задание:

Задание 1. Выскажи мнение: что могли 
обозначать эти пиктограммы. Составь высказывание:

Актуальная тема

9
№ 2 (март–апрель), 2022. 52: 7–10

 
 
 
 

Анализ текста.  
Поиск ошибки и её исправление

Задание 2. Проверь, правильно ли Миша 
соединил начало и конец пословицы. Устно 
аргументируй свои соображения.

Труд кормит,
будешь есть  
калачи.

Не красна изба 
углами,
а лень  
портит.

Не лежи на печи,
а красна  
пирогами.

При подготовке примерных рабочих прог-
рамм коллектив разработчиков считал необ-
ходимым конкретизировать следующие ди-
дактические позиции:
1. Планируемые результаты обучения на-
ряду с личностными и предметными достиже-
ниями включали подробный перечень мета-
предметных достижений младшего школьника. 
Номенклатура универсальных учебных дей-
ствий отражала вклад каждого предмета в их 
становление. Впервые распределение УУД 
дано по предметам и по годам обучения.
Приведем примеры коммуникативных 
универсальных действий на конец обучения 
в начальной школе, которые целесообразно 
формировать на уроках математики:
 
• строить речевые высказывания для ре-
шения задач; составлять текстовую задачу;
 
• объяснять на примерах отношения: 
«больше/меньше на … », «больше/меньше 
в … раз», «равно»;
 
• описывать практическую ситуацию с ис-
пользованием изученной терминологии;
 
• характеризовать математические объ-
екты, явления и события с помощью изучен-
ных величин;
 
• составлять инструкции, записывать рас-
суждения;

 
• инициировать обсуждение разных спо-
собов выполнения задания, поиск ошибок 
в решении.
2. В каждую группу УУД внесены дополне-
ния и уточнения:
Группа познавательных универсальных учеб-
ных действий дополнена:
 
• методами изучения различных объектов 
окружающего мира (наблюдение, опыт, ис-
следование, сравнение, вычисление);
 
• перечнем базовых логических и иссле-
довательских действий (установление осно-
вания для сравнения, аналогии, объединение 
частей объекта/объектов по определенному 
признаку, определение существенного при-
знака для классификации, нахождение за-
кономерности и противоречия в рассматри-
ваемых фактах и др.).
В группу коммуникативных универсальных 
учебных действий включены разделы:
 
• ориентирование в понятиях и терминах;
 
• создание текстов разного типа (описа-
ние, повествование, рассуждение);
 
• правила участия в диалоге.
Регулятивные универсальные учебные дей-
ствия пополнились требованиями к плани-
рованию, контролю, оценке, нахождению 
ошибки и предвидению трудностей. Так, 
в планируемых результатах обучения рус-
скому языку констатируется необходимость 
сформированности следующих регулятивных 
УУД, выражаемых в умениях:
 
• планировать действия при анализе язы-
ковых явлений, языковых единиц;
 
• выстраивать последовательность вы-
бранных действий;
 
• соотносить результат деятельности с по-
ставленной учебной задачей по выделению, 
характеристике, использованию языковых 
единиц;
 
• находить ошибку, допущенную при ра-
боте с языковым материалом, в том числе 
орфографическую и пунктуационную ошибку; 
 
• устанавливать причины успеха/неудач 
при выполнении орфографической задачи;
 
• корректировать свои учебные действия 
для преодоления речевых и орфографических 
ошибок.
В примерных рабочих программах создан 
новый раздел планируемых результатов – «Сов-
местная деятельность», в котором интегриру-

Актуальная тема

10
Начальное образование

ются коммуникативные и регулятивные требо-
вания к участию в совместной деятельности 
обу чающегося с одноклассниками. Здесь выде-
лены важные умения обучающихся, использо-
вание которых будет способствовать повыше-
нию успешности обучения. Эти умения выра-
жены в соответствующих учебных действиях:
 
• понимать значение коллективной дея-
тельности для успешного решения учебной 
(практической) задачи; активно участвовать 
в формулировании краткосрочных и долгос-
рочных целей совместной деятельности (на 
основе изученного материала по предмету 
«Окружающий мир»);
 
• коллективно строить действия по до-
стижению общей цели: распределять роли; 
договариваться; обсуждать процесс и резуль-
тат совместной работы;
 
• проявлять готовность руководить, вы-
полнять поручения, подчиняться;
 
• выполнять правила совместной деятель-
ности: справедливо распределять и оценивать 
работу каждого участника; считаться с на-
личием разных мнений; не допускать кон-
фликтов, при их возникновении мирно раз-
решать без участия взрослого;
 
• ответственно выполнять свою часть ра-
боты.

Комментарий

Для лучшего понимания идеи стандарта 
о приоритетной цели формирования мета-
предметных результатов уточним характе-
ристику понятия «универсальное учебное 
действие». Оно определяется как способ 
решения учебной задачи с разным предмет-
ным содержанием на основе применения 
(конструирования) совокупности последо-
вательных преемственных операций.
Таким образом, можно выделить три спе-
цифические особенности УУД:
1) предметность;
2) обобщенность;
3) операциональность.
Проведенные за последние годы иссле-
дования доказали существенное влияние 
универсальных действий на успешное ста-
новление предметных знаний–умений–спо-

собов деятельности. Однако это происходит 
лишь при условии обеспечения учителем 
процесса формирования УУД соответствую-
щим методическим сопровождением. Прежде 
всего необходимо, чтобы учитель сформи-
ровал у обучающихся четкое представление 
о том, какие учебные операции входят в сос-
тав каждого универсального действия, не-
зависимо от того, на каком предметном 
содержании оно осуществляется.
Приведем примеры:
Наблюдение как универсальное познава-
тельное учебное действие строится на по-
следовательности следующих учебных опе-
раций:
1) принимаю цель наблюдения;
2) нахожу (узнаю) объект (предмет) на-
блюдения;
3) анализирую (составляю) план воспри-
ятия объекта;
4) осуществляю рассматривание объекта, 
ориентируясь на пункты плана;
5) фиксирую результаты наблюдения (текст, 
схема);
6) соотношу результаты с целью;
7) делаю вывод о выполнении (невыпол-
нении) цели наблюдения;
8) формулирую цели следующего наблю-
дения.
Сравнение как универсальное учебное 
действие состоит из четырех «шагов»:
1) выделение сходных свойств, признаков 
и качеств объекта (предмета, явления, со-
бытия);
2) определение различия между объек-
тами;
3) нахождение тождества;
4) установление индивидуальности (осо-
бенности).
В соответствии с этим ученик, выполня-
ющий сравнение, должен:
1) выделить и назвать объекты сравнения 
и их число;
2) количественно сопоставить объекты;
3) выделить все намеченные признаки 
или свойства;
4) определить индивидуальные свойства, 
преимущества и недостатки каждого объекта.

(Продолжение следует)

Обсуждаем проблему

11
№ 2 (март–апрель), 2022. 52: 11–16

Формирование культуры безопасности у младших 
школьников (к постановке проблемы)

Formation of Safety Culture Among Younger Schoolchildren  
(to the Formulation of the Problem)

Л.Л. Тимофеева, 
канд. пед. наук,
доцент кафедры психологии и педагогики образования 
Московского психолого-социального университета,
г. Москва
e-mail: timof3@mail.ru

L.L. Timofeeva, 
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,  
Department of Psychology and Pedagogy of Education,  
Moscow Psychological and Social University,  
Moscow
e-mail: timof3@mail.ru

В статье обосновывается важность развития культуры безопасности у младших школьников. Приводятся параметры и крите-
рии оценки сформированности культуры безопасности, результаты, продемонстрированные обучающимися в ходе проведенного 
автором обследования. На индивидуальном уровне, а также на уровнях образовательной организации, общества, программно-методическом 
и научно-теоретическом рассмотрены причины недостаточной сформированности отдельных компонентов культуры 
безопасности у обучающихся начальных классов.

Ключевые слова: 
культура безопасности индивида и общества; начальное общее образование; компетентность педагога; образовательная 
среда школы; научная концепция.

The article substantiates the importance of developing a safety culture among younger students. The parameters and criteria for assessing the 
formation of a safety culture, the results demonstrated by students during the survey conducted by the author are given. At the individual level, 
as well as at the levels of the educational organization, society, program-methodical and scientific-theoretical, the reasons for the insufficient 
formation of individual components of the safety culture among primary school students are considered.

Keywords:  
security culture of the individual and society; primary general education; teacher competence; the educational environment of the 
school; scientific concept. 

Получено 20.12.2021     Одобрено 28.02.2022     Опубликовано 25.04.2022
УДК 373.3 + 371.7 + 37.013
DOI 10.12737/1998-0728-2022-10-2-11-16

Н
а современном этапе жизни нашего 
общества возрастает роль образова-
ния в обеспечении безопасности и устойчивого 
развития государства и всех граждан. 
В Федеральной государственной программе 
РФ «Развитие образования до 2020 года» 
была выделена задача разработки современной 
модели формирования у обучающихся 
культуры безопасного образа жизни [2].
Известно, что система образования положительно 
влияет на изменение менталитета 
человека и общества (Б.С. Гершунский), 
ликвидацию «функциональной неграмотности 
индивидов по отношению к среде обитания 
и социуму» [6]. 

ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ 
К ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ 
БЕЗОПАСНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В ходе проведенного нами в период с 2016 
по 2021 г. исследования осуществлялась оценка 
условий, создаваемых в образовательных 
организациях для работы по формированию 
у обучающихся культуры безопасности, анализу 
результатов данной работы. Путем опе-
рационализации приводимых в Федеральном 
государственном образовательном стандарте 
начального общего образования (ФГОС 
НОО) планируемых результатов обучения 
были разработаны карты оценки уровня 
сформированности культуры безопасности 
у младших школьников.

 Блоки планируемых результатов 
по итогам обучения  
в начальной школе

Планируемые результаты по итогам обу-
чения в начальной школе объединены нами 
в несколько блоков:
 
• ценностные основы культуры безопас-
ности: