Тенденции развития образования. Как спланировать и реализовать эффективные образовательные реформы: материалы XVII ежегодной Международной научно-практической конференции (Москва, 13-15 февраля 2020 г.)

| И  ДЕЛО |

Москва | 2020

ТЕНДЕНЦИИ
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
 
 

Как спланировать и реализовать 
эффективные образовательные реформы
 

Материалы ХVII ежегодной Международной научно-практической 
конференции (Москва, 13–15 февраля 2020 г.)

УДК 37  
ББК 74 
      Т33

Тенденции развития образования. Как спланировать и реализовать эффективные образовательные реформы: материалы XVII ежегодной Международной 
научно-практической конференции (Москва, 13–15 февраля 2020 г.) / под 
науч. ред. М.Г. Пугачевой. — Москва : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 
2020. — 322 с.

ISBN 978-5-85006-266-8

В сборнике обсуждаются сюжеты, связанные с одной из ключевых тем российского образования — проведением и результатами образовательных реформ. Запуск национального проекта «Образование» определил направления 
образовательной политики России на ближайшие несколько лет, и вопросы 
планирования и реализации этих направлений активно обсуждаются в российском образовательном сообществе. Авторы статей ищут ответы на вопросы: каковы основания для принятия решений о реформах, кто и как исследует 
результаты и просчеты, что порождает сопротивление реформам, как должны измениться вузы и школы, чтобы ответить на вызовы нового века. Хотя 
проблем ы до конца не решены ни в одной стране, тем не менее и у нас, и 
в других странах накапливается опыт, на который хотят обратить внимание 
участники конференции.
Материалы представляют интерес для специалистов, исследующих современные проблемы образования, работников органов управления образованием, руководителей учебных заведений. Рекомендуется для программ повышения квалификации и широкого круга научно-педагогических работников.

ISBN 978-5-85006-266-8

УДК 37 
ББК 74

© ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства  
и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 2020

Т33

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1  
Вызовы XXI века и образовательная реформа
М. Э. Кушнир. Образовательная субъектность: цель или мираж ................ 7
С. В. Янкевич, Н. В. Княгинина . Принципы формирования новой  
модели государственного контроля в сфере образования ........................14
М. В. Груздев, И.Ю.  Тарханова. Новая дидактика педагогического 
образования: ответ на вызовы современности .........................................23
К. И. Акаева. Открытость образовательных организаций внешним 
акторам как фактор успешной цифровизации образования  ....................31
Т. О. Науширванов . Цифровизация образования: опыт Эстонии, 
Сингапура и Южной Кореи  .......................................................................40

Раздел 2  
Современные проблемы школьного образования и их решение

О. Е. Лебедев. Ценность школьного образования: значимость и цена .....51
В.И. Блинов. Адаптивные, гибкие программы и принципы 
стандартизации в среднем профессиональном образовании ...................60
Т. В. Рогозина. Как отвечают новые школы на вызовы XXI века? 
(на примере Ассоциации новых школ Ленинградской области) .............69
Ю. Н. Сальникова. Показатели оценки состояния школ,  
имеющих низкие результаты обучения .....................................................77
Е. Е. Рыбакова, Д. Л. Дикман, Д. В. Гарин, О. В. Зубкова,  
А. Л. Гоникман, А. Б. Пахчанян, И. А. Кондратьева, М. К. Фролова.
Концепция «Школа —  центр социума» ....................................................83
Д. Д. Рубашкин. Основы функциональной грамотности  
и online-сервис для начальной школы «Учим учиться» ............................92
Н. В. Шляхтина.  Практики реализации общеобразовательных  
программ в сетевой форме: будущее сегодня ..........................................102
Д. Е. Фишбейн, Р. Ф. Байбурин. Шанс на «бирюзовость» .........................111
М. Е. Баулина. Проблема выбора образовательного маршрута  
для детей с кохлеарными имплантами ....................................................117
Е.В. Иванова, Е.М. Барсукова. Соучаствующее проектирование 
образовательной инфраструктуры совместно с детьми: методы  
и алгоритмы социального дизайна ..........................................................125
Е. В. Иванова, Е. М. Барсукова. Инфраструктурные изменения 
образовательного пространства старшей школы:  
дефициты и эффекты ...............................................................................132

Е. В. Маякова, И. А. Виноградова . Проектирование школьной  
среды для развития soft skills обучающихся.............................................138
А. И. Верецкая, А. Б. Довейко, А. А. Квасова, А. И. Стеценко.
Социологический мониторинг социального самочувствия  
учителей Воронежской области...............................................................145

Материалы круглого стола  
«Образовательный андеграунд: от фандома до профсоюза»

Е. А. Асонова, Л. Ф. Борусяк, Е. С. Романичева. Образовательный 
андеграунд: от фандома до профсоюза ....................................................157
А. Н. Россинская. Фандом-сообщества как неформальная 
образовательная среда (на примере сериала Skam) ................................164
Т. А. Климова, А. Б. Никитина. Изменение акцентов в детской 
и родительской мотивации при посещении любительского 
и профессионального театров .................................................................170

Раздел 3  
Динамика развития дошкольного образования

Л.М . Кларина. У истоков дошкольного образования в России: 
педагогическая система В. Ф. Одоевского и современность ..................174
Е. Г. Хайлова. Краткий обзор теории, эмпирических исследований 
и практического опыта обеспечения начального уровня грамотности 
в детском саду и семье  .............................................................................185
М. А. Надежина, И. Г. Чистякова, И. В. Козлова . Образование, 
ориентированное на ребенка: от оценки качества дошкольного 
образования к изменениям ......................................................................196
И. Быкадорова и др. Сообщество «Университет детства»:  
живой ресурс перемен в дошкольном образовании ...............................209
Т. Н. Доронова. Проблемы подготовки и переподготовки  
педагогических кадров с учетом специфики образования детей  
раннего возраста  ......................................................................................211

Раздел 4  
Проблемы подготовки и переподготовки преподавателей

А. В. Гармонова, Д.В . Щеглова. Готовность к изменениям  
в высшей школе: почему преподаватели работают «по старинке», 
а студенты учатся «для корочки»? ...........................................................223
Д. С. Весманов, С. В. Весманов. Исследование профессиональной 
деятельности и социальных перспектив преподавателей и студентов  
московских вузов .....................................................................................231
Т. В. Модестова. Форматы профессионального взаимодействия  
как ресурс развития педагога ...................................................................246

В. А. Файрушина . Сетевое взаимодействие образовательных  
организаций и педагогов как часть системы повышения 
профессионального мастерства педагогических кадров  
муниципального образования .................................................................258
П. К. Кузьмичева. Опыт формирования профессионального  
сетевого сообщества молодых педагогов (КРОО «Ассоциация  
молодых педагогов» Красноярского края) ..............................................268
Ю. С. Варфоломеева, Е.Е. Деттерер. Педагог «играющий»,  
или Как обеспечить подлинное движение педагога (на материале 
деятельности Ассоциации молодых педагогов Красноярского края)....275
Н.С. Кукушкина. Организационно-методическое сопровождение 
профессионально-личностного развития педагога в условиях 
современной школы ................................................................................281
Г. В. Сергеева. Профессиональное взаимодействие как приоритет 
в содержании и формах повышения квалификации педагогов .............288
Э. В. Боровский. Корпоративный заказ на повышение  
квалификации педагогов на основе оценки квалификации ..................297
Н. В. Жадько . Инструменты формирования исследовательских 
компетенций студентов магистратуры «Бизнес-педагогика» ................303
О. В. Пополитова. К вопросу о результативности дополнительного 
профессионального образования педагогов ...........................................309

Раздел 1. Вызовы XXI века и образовательная 
реформа

М. Э. Кушнир 1

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ:  
ЦЕЛЬ ИЛИ МИРАЖ

Инфоразрыв преемственности образования

На протяжении тысячелетий человечество жило в условиях дефицита информации: чем старше, тем дефицитнее была информация. Книгопечатание оказалось существенным прорывом в деле 
повышения доступности информации по сравнению с рукописным ее размножением, но полностью дефицит не мог быть ликвидирован печатным станком. Переработка информации на бумажном носителе все равно оставалась ручной, а циклы размножения 
исчислялись годами. Совместимости даже однотипной информации никакой —  все вручную. В этих условиях образование было 
практически единственным процессом, позволявшим распространять дефицитную информацию: кто владеет дефицитной информацией —  тот и образован. Естественно, в таких условиях 
критерием образованности была способность человека воспроизводить на память дефицитную информацию. И хотя обсуждались 
парадигмы «наполнения сосуда» и «поджигания огня», для образовательного ценза было достаточно опереться на память. Неудивительно, что понятия «обучение» и «образование» воспринимались практически синонимично.
Сегодня мы живем в условиях избытка информации. Нет проблем в любой момент «вспомнить» через поисковую систему что 
угодно, но разобрать в этом информационном потоке полезное, 

1 Кушнир Михаил Эдуардович —  младший научный сотрудник Центра проектного и цифрового развития образования ИОН РАНХиГС, член правления СППО 
«Лига образования», Москва.

Раздел 1. Вызовы XXI века и образовательная реформа

бесполезное и вредное совсем непросто. Картина мира становится мерилом достоверности информации, инструментом ориентации в информационном потоке, позволяющим отделять зерна от 
плевел. Одно из определений образования, которое мне кажется 
наиболее адекватным, подразумевает личный процесс построения картины мира. При таком определении образование радикально отличается от обучения, которое является откровенно 
внешним процессом «передачи знаний» от учителя ученику. Далеко не синонимы!
Таким образом, недоосознанный переход из общества с дефицитом информации в общество с избытком информации не может 
не повлиять на процесс образования. Все тысячелетиями наработанные практики «наполнения сосуда» перестали быть актуальными, а навыки развития субъектности, «поджигания» —  осознанного построения своей картины мира, где школа может помочь, но не 
может заставить, —  в массовом сознании до сих пор не сформированы. Много полезного тоже наработано, но в залоге желательности, не массово, но общество продолжает спорить о замечательной 
«советской школе» и многие всерьез хотят в нее вернуться.
Можно ли говорить о смене ориентиров, о провозглашении 
субъектности как образовательного результата и ключевого атрибута нового образования на новом этапе?
Шанс есть —  в качестве опоры можно взять обращение Президента России к Федеральному собранию. Второй раз подряд 
в близких формулировках, причем все более определенно, он говорит об индивидуальных треках развития и о цифровой трансформации как инструменте:
«В полном объеме приступить к цифровой трансформации отечественной школы, обеспечить доступ педагогов и учеников к передовым образовательным программам, внедрять индивидуальные подходы к обучению, направленные на раскрытие способностей каждого ребенка».
В свете цифровой трансформации и ориентации на образовательную субъектность показательно интервью известного писателя-фантаста Айзека Азимова в канун 1984 г. газете The Star. Они 
обсуждали прогноз развития общества на 35 лет вперед —  на недавно закончившийся для нас 2019 г. Для нас интересен фрагмент 
этого прогноза, посвященный образованию:
«Образование радикально изменится в новом мире, причем той 
самой силой, которая требует революции, —  компьютером. Шко

М. Э. Кушнир . Образовательная субъектность: цель или мираж

лы, несомненно, все еще будут существовать, но хороший школьный учитель не сможет сделать ничего лучше, чем вызвать любопытство, которое ученик сможет удовлетворить дома за консолью 
своего компьютера. Появится возможность для каждого юнца, 
для любого человека узнавать именно то, что он или она хочет изучить, в удобное время, в удобном темпе, удобным образом. Образование станет увлекательным, потому что оно будет всплывать 
изнутри, а не навязываться извне» 1.
Выглядит увлекательно, особенно при оценке оказии, которая 
недавно случилась с «покорением мира» десятью лучшими университетами: успешно закончивших студентов из числа записавшихся оказалось единицы процентов. Упустили задачу, обозначенную Азимовым для учителя задолго, — «увлечь».
«Цифра» ярче всего проявила себя при трансформации такси, 
банков и магазинов. Как сделать этот успех рельефнее для понимания? Может, именно логистика радикально меняется «цифрой»?

• Такси —  откровенная логистика перемещений: как оптимально, с минимумом издержек обеспечить клиенту машину 
и удобный трансфер?
• Магазины —  откровенная логистика товаров: как оптимально, с минимумом издержек обеспечить клиенту выбор товаров, оплату и удобную доставку?
• Банки, если нежестко увязывать логистику с физически осязаемыми грузами, тоже выбор и движение «товара» в виде финансов.

Образовательная логистика как угол зрения

Словосочетание, вынесенное в подзаголовок, некоторым может показаться оксюмороном, потому что понятие «логистика» 
у многих ассоциируется со складскими процессами —  при чем 
здесь образование? Машины, самолеты, грузы, доставка, складские резервы… Какие грузы на уроках, лекциях? Разве что проблема доставки цифрового оборудования в образовательные организации в связи с федеральным проектом «Цифровая образовательная среда»?

1 Excerpts from an interview at The Star, originally published. Dec. 31, 1983 // URL: 
https://ioannouolga.blog/2018/12/30/asimovs-prophecy/

Раздел 1. Вызовы XXI века и образовательная реформа

Логистический подход к образованию был обозначен в начале 
XXI в.: автор определяет понятие «образовательная логистика» 
как «науку и технику организации и самоорганизации образовательных функций (позиций) и процессов с точки зрения повышения эффективности образовательной деятельности в целом» 1.
С тех пор довольно много публикаций и про образовательную 
логистику, и про педагогическую логистику, которые внятно не 
разделяют по смыслам между собой.
Летом 2018 г. я уже использовал логистический угол зрения при 
обсуждении цифровизации образования. Однако обсуждение 
предложенного логистического подхода с коллегами показывает 
неочевидность восприятия. Мешают стереотип «такелажного» отношения к логистике и консерватизм педагогов в подходе к обсуждению образовательных проблем.
Чтобы снять «такелажную» предвзятость с понятия «логистика», 
приведу несколько определений и подходов. Возьмем пару определений из одноименного учебника МГУ имени М. В. Ломоносова:

• определение 1-го Европейского конгресса по логистике (Берлин), 1974:
«Логистика —  наука о планировании, управлении и контроле за движением материальных, информационных и финансовых ресурсов в различных системах» 2;
• Д. Бауэрсокс, Д. Клосс, 1991:
«Логистика —  бизнес-концепция, базирующаяся на систематизированном методе вовлечения отдельных взаимосвязанных элементов (звеньев) в общий процесс с целью 
пред отвращения нерационального расходования и потерь 
товарных, финансовых и трудовых ресурсов» 3.

Как видим, речь идет об оптимизации задач обеспечения основного бизнес-процесса. Ничто не мешает в качестве основного 
рассматривать учебный процесс, а привычный многим акцент на 
перевозки/доставки грузов —  это транспортная логистика.
Тот, кто пишет об образовательной логистике, имеет в виду оптимизацию ряда потоков: знаний, обучения, оборудования, помещений, разнородной информации, психологического…

1 Денисенко В. А. Основы образовательной логистики. Калининград: КГУ, 2003.

2 Цит. по: Рачковская И. А. Логистика. М.: ТЕИС, 2010. С. 15.

3 Там же.

М. Э. Кушнир . Образовательная субъектность: цель или мираж

Отличие логистического угла зрения будет в том, что мы не станем анализировать педагогические аспекты отношений учителя — 
ученика, на которые обычно обращают внимание. Это не значит, 
что они неважны —  просто в учебном процессе нас будет интересовать задача обеспечения учеников образовательными ресурсами, в том числе учителями.
Можно назвать это иначе, более привычно —  формирование образовательной среды. По сути это то же самое: формирование среды —  это обеспечение учебного процесса необходимыми ресурсами и логикой их взаимодействия, использования. Однако в рамках обсуждения среды мы не избежим педагогической стороны 
отношений между частями среды, где есть учитель и ученик, а это 
вовлечет нас в традиционный анализ и помешает иначе взглянуть 
на проблему.
Называя это логистикой, мы намеренно отодвигаемся от традиционных педагогических смыслов, концентрируясь на, казалось 
бы, приземленных задачах вовремя доставить заказчику то, что 
ему может потребоваться в каждый конкретный момент. В логистике это называют принципом JIT (Just-in-Time или точно-в-срок). 
Такой подход позволит нам наглядно выявить различия в организации учебного процесса в традиционной модели и в предполагаемой цифровой.

Логистика традиционной модели обучения

Традиционный учебный процесс построен в логике формирования устойчивых учебных групп (классов), образовательная логистика которых реализуется в виде расписания занятий, распределения между ними помещений с учетом специфики занятий, 
распределения по ним преподавателей, обеспечения учебными 
материалами и оборудованием.
Образовательная программа строится из расчета однородного освоения всей учебной группой общего для всех содержания. Образовательная неоднородность учебной группы мешает традиционной 
логистике. Педагогическая деятельность направлена на удержание всех обучающихся в едином однородном состоянии. Кто выпадает из общей логики, переводится в другую группу, где есть 
шанс остаться в общем контексте.
Индивидуализация обучения в традиционном учебном процессе означает помощь встроиться в одну из учебных групп. Это 

Раздел 1. Вызовы XXI века и образовательная реформа

может быть группа с более сложной или с менее сложной программой. Поскольку дискретность уровней сложности в одной 
образовательной организации невысока, вполне вероятно выпадение конкретного ученика из однородного учебного процесса 
в группе без шанса попасть в другую. Такое выпадение компенсируется частными занятиями. Чем ниже мотивация удержаться 
в учебной группе, тем выше спрос на частные занятия. Отсюда 
бурный расцвет репетиторства на фоне снижения групповой мотивации.
Обсуждая информационные технологии (ИТ), мы прошли этапы компьютеризации (как освоение вычислительного инструмента в сфере образования) и информатизации (как освоение ИТ для 
учебных и административных задач). Появившиеся на этом этапе 
технологические образовательные среды строились в поддержку 
основного процесса, автоматизируя традиционный и помогая 
групповой логистике.
Активно обсуждавшаяся на этом этапе индивидуализация обучения работала на описанную только что логику выравнивания, 
подгонки ученика под уровень группы. Одновременно эта логика 
использования ИТ предваряла следующий этап, который теперь 
принято называть цифровизацией. Именно в связи с цифровизацией заговорили о более глубоком уровне индивидуализации, который стало модно называть персонализацией.
Важно отметить, что на Западе традиционный учебный процесс 
был более гибким. У них тоже была групповая логистика, но учебные группы имели 2–3 уровня сложности, обозначаемых обычно 
первыми буквами латинского алфавита. Таким образом, дискретность уровней сложности групп традиционно была выше, ученики имели больше возможностей выбрать подходящий уровень освоения учебных курсов. На Западе предусмотрен персонал, помогающий выравнивать выпадающих из программы учеников по 
уровню, но в остальном образовательная логистика аналогична 
российской.

Логистика цифровой модели обучения

Говоря о цифровой модели обучения, мы подразумеваем ее отличия от традиционной. Главный риск планов «цифровизации» —  простое экстенсивное наполнение образовательной среды «цифровыми технологиями», понимая их как новое название 

М. Э. Кушнир . Образовательная субъектность: цель или мираж

привычных «информационных технологий». А риск такой есть, 
поскольку технологически различий практически нет. Различия 
только в принципах построения цифровой среды как «информационно-образовательной» (ИОС) или «электронной информационно-образовательной» (ЭИОС) (в ГОСТах и в Законе «Об образовании в РФ»). Да и процесс экстенсивного наполнения 
«цифрой» давно отлажен, к великому удовольствию поставщиков 
и чиновников.
Удобство логистического подхода —  в противовес технологическому —  в том, что он может рассматриваться как средство оптимизации задач обеспечения основного процесса. Фактор его категоризации как информационного ресурса оказывается при этом 
второстепенным, описательным, признаковым. Тогда главным 
принципом цифровой логистики становится персонализация: 
ориентация на обеспечение индивидуальных потребностей каждой персоны. Не человек приспосабливается к групповым/стандартным процессам, а процесс выстраивается в логике потребностей каждой персоны.
Если спроецировать эту логику на учебный процесс, то перед 
системой образования можно поставить новую задачу —  обеспечить образовательную логистику, ориентированную на каждого 
персонально в соответствии с индивидуальными запросами, а не 
в рамках учебной группы, как это было принято до сих пор. Педагог должен помочь ученику разобраться в себе, чтобы осознать потребности, из которых можно формулировать осознанный образовательный запрос.
Можно возразить, что уже в течение 10 лет существует практика 
организации обучения по индивидуальным учебным планам. Действительно, идея индивидуальных образовательных планов, траекторий родилась раньше бурного нашествия цифровых технологий. Но попытка строить индивидуальные учебные планы опиралась на ресурсы конкретной образовательной организации и без 
цифровых технологий имела ограниченные возможности.
Зародившись как дистанционное, цифровое обучение через 
модели смешанных форм (blended learning) диктует размывание 
границ —  раскрытие ресурсной базы системы образования в цифровой совокупности всех доступных ресурсов всех вышедших 
в цифровое пространство организаций.
А как только задача раскрытия границ осознается и декларируется, она начинает выходить за рамки только цифровой доступ