Дидактические основы теории методов обучения неродному языку
Покупка
Основная коллекция
Тематика:
Общая педагогика
Издательство:
Санкт-Петербургский государственный университет
Автор:
Московкин Леонид Викторович
Год издания: 2021
Кол-во страниц: 148
Дополнительно
Вид издания:
Монография
Уровень образования:
ВО - Магистратура
ISBN: 978-5-288-06115-8
Артикул: 767857.01.99
Доступ онлайн
399 ₽
В корзину
Монография посвящена исследованию дидактических основ теории методов обучения неродному языку. В ней описаны понятия «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», являющиеся базовыми для этой теории. Подробно рассматриваются определения понятия «метод обучения», предлагаются определения метода обучения как родового понятия, как видового понятия, как элемента системы обучения и как системы элементов, анализируются классификации методов обучения, предлагается их функциональная классификация, включающая шесть групп. Рассматриваются вопросы их выбора и конструирования. Описываются их наиболее типичные конструктивные элементы и наиболее известные методические концепции. Книга адресована специалистам в области дидактики и методики обучения неродному языку, школьным учителям и вузовским преподавателям, студентам, аспирантам и докторантам.
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Л. В. Московкин ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
УДК 37.02 ББК 74.202 М82 Р е ц е н з е н т ы: д-р пед. наук, проф. Н. В. Баграмова (Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена); д-р пед. наук, проф. Н. В. Барышников (Пятигорский гос. ун-т) Рекомендовано к публикации Научной комиссией в области наук о языках и литературе Санкт-Петербургского государственного университета М82 Московкин Л. В. Дидактические основы теории методов обучения неродному языку. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2021. — 148 с. ISBN 978-5-288-06115-8 Монография посвящена исследованию дидактических основ теории методов обучения неродному языку. В ней описаны понятия «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», являющиеся базовыми для этой теории. Подробно рассматриваются определения понятия «метод обучения», предлагаются определения метода обучения как родового понятия, как видового понятия, как элемента системы обучения и как системы элементов, анализируются классификации методов обучения, предлагается их функциональная классификация, включающая шесть групп. Рассматриваются вопросы их выбора и конструирования. Описываются их наиболее типичные конструктивные элементы и наиболее известные методические концепции. Книга адресована специалистам в области дидактики и методики обучения неродному языку, школьным учителям и вузовским преподавателям, студентам, аспирантам и докторантам. УДК 37.02 ББК 74.202 Проект-победитель по результатам ежегодного открытого конкурса научных изданий СПбГУ © Санкт-Петербургский государственный университет, 2021 ISBN 978-5-288-06115-8 © Л. В. Московкин, 2021
ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие ........................................................................................ 5 Глава 1. Ключевые понятия ......................................................... 9 § 1. Понятие «теория» ...................................................... — § 2. Понятие «метод» ........................................................ 16 § 3. Понятие «обучение» .................................................. 18 § 4. Понятие «неродной язык» ....................................... 23 § 5. Построение теории методов обучения неродному языку ........................................................ 26 Глава 2. Определения понятия «метод обучения» ............. 30 § 1. Существующие представления о методе обучения ...................................................................... — § 2. Метод обучения как родовое и как видовое понятие ......................................................................... 36 § 3. Метод обучения как компонент системы и как система ......................................................................... 38 Глава 3. Классификации методов обучения ......................... 44 § 1. Существующие классификации методов обучения ...................................................... — § 2. Функциональная классификация методов обучения ...................................................... 56 § 3. Функциональное описание методов обучения неродному языку ....................................................... 68 Глава 4. Выбор и конструирование метода обучения ....... 76 § 1. Проблема выбора и конструирования метода обучения ........................................................ — § 2. Стадии выбора и конструирования метода обучения ........................................................ 81 Глава 5. Конструктивные элементы методов обучения .... 84 § 1. Приемы формирования знаний ............................. —
§ 2. Приемы формирования умений деятельности ... 90 § 3. Приемы развития способностей добывания знаний ..................................................... 94 § 4. Приемы развития способностей приобретения умений .............................................. 97 § 5. Приемы формирования взглядов .......................... 100 § 6. Приемы формирования умений поведения ........ 102 Глава 6. Концепции обучения неродному языку ................. 107 § 1. Грамматические концепции .................................... 108 § 2. Текстовые концепции ............................................... 117 § 3. Разговорные концепции .......................................... 124 Заключение .......................................................................................... 133 Список использованной литературы ............................................. 137
ПРЕДИСЛОВИЕ В системе основных понятий современной дидактики и методики обучения неродному языку особое место занимает понятие «метод обучения». Первой из известных нам книг, специально посвященных проблеме метода обучения неродному языку, был «Novissima linguarum methodus» («Новейший метод преподавания языков», 1649 г.) Я. А. Коменского [Comenius, 2005]. С тех пор понятие «метод обучения» становится одним из центральных в дидактике. От слова «метод» происходит «методика», первоначально обозначавшая совокупность знаний о методах обучения. В отечественной дидактике теория методов обучения в основных своих чертах оформилась в 1920-е гг. Об этом свидетельствуют работы Е. Г. Кагарова [1925], А. П. Пинкевича [1925], И. Г. Автухова [1928], Н. М. Шульмана [1929], в которых приводятся определения методов обучения, описываются различные их классификации, рассматривается вопрос об их выборе. Все позднейшие работы в области дидактической теории методов обучения, авторами которых являются М. А. Данилов [1956], Е. И. Перовский [1956], Е. Я. Голант [1957], Д. О. Лордкипанидзе [1957; 1985], Р. Г. Лемберг [1958; 1964], М. М. Левина [1970], И. Я. Лернер [1965; 1981], Ю. К. Бабанский [1985], М. И. Махмутов [1975; 1981], И. Л. Садовская [2008; 2011] и другие ученые, в той или иной степени развивают и уточняют положения, разработанные именно в тот период. Методы обучения неродному языку чаще всего описывались и анализировались обособленно от методов обучения в дидактике, Памяти моего учителя Жозефа Львовича Витлина
что было обусловлено спецификой учебного предмета «Неродной язык» или «Иностранный язык». В российской методике обучения неродному языку большой вклад в исследование методов обучения внесли Г. П. Недлер [1879], Е. Бик [1889], Э. Э. Лямбек [1916], В. М. Чистяков [1941], Л. В. Щерба [1947], И. В. Рахманов [1947], Б. В. Беляев [1965], И. Д. Салистра [1966], И. Л. Бим [1977], Б. М. Есаджанян [1980], Е. И. Пассов [1985], Ж. Л. Витлин [1958; 1978; 2001], А. А. Миролюбов [2002], М. Б. Рахманина [2006], Н. И. Гез и Г. М. Фролова [2008], Л. В. Московкин [2008], Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин, А. Н. Щукин [Капитонова, Щукин, 1979; Капитонова и др., 2008; Московкин, Щукин, 2013] и др. За рубежом методы обучения неродному языку описывали Ф. Аронштейн [Aronstein, 1926], С. Крашен [Krashen, 1981], Д. Ларсен-Фримен и М. Андерсон [Larsen-Freeman, Anderson, 2011], Дж. Ричардс и Т. Роджерс [Richards, Rodgers, 2001] и другие ученые. В трудах методистов представлены разнообразные концепции методов обучения, выявлены их характеристики и тенденции развития, предложено несколько классификаций, проведены их сопоставления, экспериментально изучена эффективность некоторых из них, описана история их появления и развития. Вместе с тем анализ литературы по проблеме метода обучения позволил выявить неудовлетворенность исследователей состоянием теоретического осмысления этой научной категории. Именно поэтому методы обучения на протяжении последних ста лет неоднократно становились объектом научных дискуссий. Такие дискуссии велись в советских педагогических журналах в 1920-е гг., в 1956–1958-м гг., на рубеже 1960–1970-х гг. В конце 1970-х — начале 1980-х гг. на страницах журнала «Русский язык в национальной школе» была развернута широкая дискуссия о методах обучения неродному языку. Все это говорит о том, что данной научной категории дидакты и методисты всегда придавали важное значение. Вместе с тем в последние 25–30 лет теория методов обучения находится в состоянии кризиса. Этот кризис характерен и для дидактики, и для методики обучения неродному языку, он отмечается и в России, и за рубежом. Основным признаком кризисной ситуации является отсутствие в современных научных трудах и методических пособиях не только разработки проблематики методов обучения, но и вообще упоминания термина «метод обучения», который вытеснен терминами «подход к обучению», «прием обучения», «технология обучения». Внутренней причиной кризиса теории методов обучения является ее несоответствие требованиям, предъявляемым к научным тео- риям, что было ярко продемонстрировано в монографии И. Л. Са
довской, которая подвергла критике существующие определения и классификации методов обучения, отмечая нарушение требований формальной логики при их построении и выявляя распространённые мифы и заблуждения [Садовская, 2008]. Внешней причиной кризиса, по мнению И. А. Рудаковой, является технологизация педагогики, которая предопределила интерес к технологиям обучения и спад интереса к методам обучения [Рудакова, 2004, с. 3–6]. В области методов обучения неродному языку кризис отмечался учеными уже в 1970–1980-е гг. М. В. Вятютнев объяснял его влиянием тенденций к сближению и взаимопроникновению методов обучения и к замене методов подходами к обучению [Вятютнев, 1984]. Выходом из кризисной ситуации видится критический анализ современной теории методов обучения с позиций формальной логики и методологии педагогического исследования, пересмотр ее исходных положений, усиление системности и практической направленности теории методов обучения. Этим проблемам и посвящена настоящая монография. Цель данной работы — представить в систематизированном виде накопленные в дидактике и методике обучения неродному языку данные о методах обучения, уточнить содержание основных понятий теории методов обучения. Достижение этой цели потребовало решения ряда исследовательских задач. Прежде всего необходимо было описать и определить основные понятия и базовые положения теории методов обучения неродному языку: понятия «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», а также обосновать пути ее построения. Так как каждая теория строится на том или ином понимании сути явлений и представляет собой сущностное отражение структуры изучаемого объекта, важное место в монографии отводится анализу определений метода обучения и классификаций методов обучения. Учитывая, что каждая педагогическая теория должна быть связана с практикой, в монографии рассматривается проблематика выбора и конструирования метода обучения. В двух последних главах описаны конструктивные элементы методов обучения и основные методические концепции. Таким образом, в монографии представлено современное состоя- ние теории методов обучения неродному языку, однако основное внимание уделяется рассмотрению ее дидактических основ. Связано это с тем, что именно дидактические основы данной теории потребовали глубокого рассмотрения на современном этапе развития методики обучения неродному языку. Вместе с тем в тех случаях,
когда это возможно и необходимо, дается интерпретация положений дидактики с методических позиций. Монография посвящается памяти выдающегося петербургского методиста Жозефа Львовича Витлина, который в 1980-е гг. руководил работой автора над кандидатской диссертацией и оказал большое влияние на формирование его научных взглядов и методологических позиций. Автор считает данную монографию логичным продолжением работ Ж. Л. Витлина по проблемам методов обучения. Автор искренне благодарит рецензентов монографии Нину Александровну Любимову, Елизавету Александровну Хамраеву, Нину Витальевну Баграмову и Николая Васильевича Барышникова за советы и замечания, направленные на улучшение ее содержания. Книга адресована специалистам в области дидактики и методики обучения неродному языку, школьным учителям и вузовским преподавателям, студентам, аспирантам и докторантам. Автор просит всех заинтересованных в обсуждении проблем, рассмотренных в книге, присылать свои критические замечания в издательство или непосредственно автору по адресу: l.moskovkin@spbu.ru.
Глава 1 КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ Изложению теории методов обучения неродному языку предшествуют предварительные замечания о содержании понятий «теория», «метод, «обучение» и «неродной язык» и связанных с ними базовых положениях. В научной литературе термин «понятие» употребляется в разных значениях. Наиболее приемлемым для нашего исследования является определение С. Н. Егорова, который под понятием подразумевает любой мыслимый абстрактный объект, отграниченный от любого другого мыслимого абстрактного объекта по своим существенным признакам [Егоров, 2001, с. 5]. Соответственно, рассматривая ключевые понятия теории методов обучения неродному языку, мы сосредоточим наше внимание на их существенных признаках. Решение этой задачи требует не только их понятийного, но отчасти и терминологического анализа — рассмотрения особенностей значения и употребления терминов «теория», «метод, «обучение» и «неродной язык» в научной литературе (слово «термин» мы используем в его общепринятом значении как имя, номинация понятия)1. Анализ каждого из указанных понятий применительно к объекту нашего исследования — теории методов обучения неродному языку — позволяет выдвинуть ряд базовых научных положений, которые послужат основой для дальнейшего изложения содержания книги. § 1. Понятие «теория» Любая наука является таковой, если имеется обслуживающая ее методология исследования, то есть система добывания научных знаний, и если полученные научные знания представлены в виде теорий. Не составляет исключения и методика обучения неродно 1 Терминологический анализ — это разновидность лингвистического анализа, направленная на выяснение (уточнение) значения термина путем изучения его семного состава и контекстного окружения.
му языку. Во-первых, она обладает детально разработанной методологией исследования; во-вторых, на основе этой методологии были созданы методические теории: теория учебника, теория урока, теория взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и т. д.2 Существует множество определений понятия «теория». Наиболее распространенное из них: теория — это система научных знаний о том или ином фрагменте действительности. Данное определение применимо к любой теории, однако, поскольку науки отличаются разной степенью обобщенности, разной же степенью обобщенности обладают и входящие в них теории. Так, теория вообще — это понятие из области философии научного познания. Теории, создаваемые в контексте педагогических наук, более конкретные, так как кроме общих они обладают еще и особыми признаками, присущими именно данной группе наук. Еще более конкретными являются методические теории, обусловленные спецификой того или иного учебного предмета. Все теории соответствуют единым требованиям, выступающим в роли ориентиров при их создании, в роли критериев оценки их качества и опосредованно в роли показателей квалификации их создателей. Эти требования могут быть сведены в иерархическую систему, состоящую из трех уровней: • требования, предъявляемые к теориям вообще; • дополнительные требования, предъявляемые к теориям в области педагогических наук; • дополнительные требования, предъявляемые к методическим теориям. Рассмотрим все эти группы требований. Общие требования, предъявляемые к теориям Анализ трудов по философии познания и методологии исследования, в частности по проблеме построения, развития, проверки и оценки теорий [Рузавин, 1978; Егоров, 2001; Степин, 2003; Новиков, 2006], позволяет выделить общие признаки теории и сформулировать требования к ней. 2 В настоящем исследовании методика рассматривается не как часть педагогики, что характерно для отдельных педагогических трудов, а как частная педагогика, самостоятельная наука, что характерно для методических трудов, то есть педагогика и методика соотносятся не как целое и часть, а как общее и единичное (единица отличается от части тем, что она обладает всеми свойствами целого).
Первое требование к теории — это ее системность, предполагающая, что, во-первых, любая теория должна представлять собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных научных положений (систему), а во-вторых, сама она должна логично вписываться в контекст той или иной науки (системы), выступая в качестве одного из ее компонентов. Второе требование к теории — это ее научность, предполагающая, что знания о том или ином фрагменте действительности должны быть: • обобщенными, то есть выраженными в форме понятий и суждений (научных положений); обобщенные выводы делаются на основе анализа не единичных, а повторяющихся случаев, то есть когда получаемые знания обладают свойством воспроизводимости; • непротиворечивыми, то есть логично вписываться в систему существующих знаний о данном объекте исследования; возникающие противоречия должны устраняться, в том числе и путем пересмотра этой системы знаний; • обоснованными, то есть опирающимися на установленные ранее научные положения и факты (под обоснованностью научных положений понимают их подкрепленность аргументами); • достоверными, то есть подтвержденными практикой; полученные знания должны быть проверены в ходе эмпирических исследований; в методике обучения неродному языку они обычно проверяются в ходе педагогического эксперимента и опытного обучения. Таким образом, выделяются требования обобщенности, непротиворечивости, обоснованности и достоверности научных положений, составляющих теорию. Отдельные требования предъявляются к содержанию теории: • глубина (теория должна давать представление о сущности изучаемых объектов действительности); • целостность (представление о сущности изучаемых объектов должно быть целостным); • полнота (теория должна охватывать все явления из ее предметной области); • объяснительная способность (теория должна объяснять не только сущность изучаемых объектов, но и все связи между ними, а также между данной теорией и другими теориями);
• прогностическая способность (теория должна давать возможность делать на ее основе достоверные предположения и сбывающиеся прогнозы). Требования к форме представления теории: • соответствие изложения теории научному стилю речи (теория должна быть изложена не обиходным языком, для которого характерны многозначность слов, экспрессия, недоговоренность, имплицитные смыслы и т. д., а строгим научным стилем, которому присуще отсутствие экспрессии, использование общенаучной и специальной терминологии, ясность и точность изложения); • логичность изложения (научные положения, составляющие теорию, должны быть связаны отношениями выводимости, то есть одно логично вытекает из другого; они не противоречат одно другому). На основании всего сказанного выше можно сделать следующий вывод: любая теория, в том числе и теория методов обучения неродному языку, — это совокупность взаимосвязанных научных положений, характеризующихся обобщенностью, обоснованностью и достоверностью. Теория должна полно и целостно отражать сущность изучаемого фрагмента действительности, объяснять внутренние и внешние связи ее компонентов, а также прогнозировать развитие изучаемого фрагмента действительности; она излагается научным языком и строится в соответствии с законами логики. Дополнительные требования, предъявляемые к педагогическим теориям Анализ научных трудов по методологии педагогического исследования [Краевский, 1996; Новиков, 2006; Яковлев, Яковлева, 2006 и др.] позволяет сформулировать дополнительное требование, предъявляемое к педагогическим теориям, — обращенность к практике. Выдвижение этого требования обусловлено тем, что педагогические науки, как технические, медицинские, военные, сельскохозяйственные и некоторые другие, исследуют деятельность людей. Их особенностью в отличие от наук, изучающих предметы и явления окружающего мира, является наличие не одной, а двух целевых установок, стоящих перед исследователем: 1) познавательной, направленной на изучение фактов и закономерностей педагогической действительности;
Доступ онлайн
399 ₽
В корзину