Оценивание иноязычной коммуникативной компетенции. Французский язык

Г.И. Бубнова

ОЦЕНИВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Французский язык

Монография

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 

2018

2-е издание, стереотипное

УДК 372.81.133.1
ББК 74.268.19=471.1
Б90

Ре це нзе нты:
д-р пед. наук, проф., директор Института иностранных языков,
зав. кафедрой романской филологии Института иностранных языков 
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
А.В. Щепилова;
д-р филол. наук, проф., зав. кафедрой романской филологии Института 
лингвистики и межкультурной коммуникации ГОУ ВО «Московский
государственный областной университет» И.В. Скуратов

Бубнова Г.И.
Б90 
Оценивание иноязычной коммуникативной компетенции. Французский язык [Электронный ресурс] : монография / Г.И. Бубнова. — 
2-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2018. — 184 с. : ил.

 
Оценивание — сложный процесс, который многие годы осущест
влялся интуитивно. Предложенная в монографии методическая концепция рассматривает оценивание как обучающе-контролирующий этап 
образовательного процесса. Для практического применения этой концепции разработана технология, которая позволяет создать тестовый 
конструкт, обучающий потенциал которого не менее важен, чем выполняемая им функция контроля. В монографии представлены алгоритмы 
разработки заданий, которые включают определение объекта оценивания и его измеримости, комментарий всех рассмотренных видов заданий, анализ взаимозависимости, существующей между формулировкой 
задания и критериями оценивания продуктивной речевой деятельности. 
Все рассмотренные тесты проверяют предметные результаты на основе 
деятельностного подхода.
Для преподавателей иностранного (французского) языка, которые на 
своих занятиях формируют не только предметные, но и ключевые коммуникативные компетенции.
УДК 372.81.133.1
ББК 74.268.19=471.1

© Бубнова Г.И., 2018
ISBN 978-5-9765-3406-3 

© Издательство «ФЛИНТА», 2018

ISBN 978-5-9765-3406-3 

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ  ......................................................................................................6

 
Глава 1. Методические основы разработки
 
контрольно-измерительных материалов
1.1. Компетентностный подход и оценивание результатов
на «выходе»  ............................................................................................9
1.2. Требования, предъявляемые к современным контрольноизмерительным материалам по иностранному языку  ......................10
1.3. Функции оценивания  ...........................................................................11
1.4. Тест как инструмент педагогического измерения  ............................14
1.5. Основные виды тестов  ........................................................................16
1.6. Методические принципы составления тестовых заданий  ...............18
 
1.6.1. Задания избирательного типа  ...................................................18
 
1.6.2. Формулировка задания — примеры с комментариями  ..........20
 
1.6.3. Формулировка дистракторов — примеры
с комментариями  ........................................................................23
1.7. Вопросы, требующие свободно конструируемые ответы  ................26
 
1.7.1. Вопросы, требующие краткий ответ  ........................................26
 
1.7.2. Вопросы, требующие развернутый ответ  ................................27
1.8. Проблемные задания  ...........................................................................28
1.9. Основные принципы отбора материала для тестирования  ..............36
1.10. Требования, предъявляемые к пакету
КИМов  ...................................................................................................37
Выводы  ...........................................................................................................39

 
Глава 2. Социокультурный компонент иноязычной
 
коммуникативной компетенции
2.1. Социокультурная компетенция: проблема определения
и оценивания  ........................................................................................40
2.2. Культурная компетенция и ее основные компоненты  ......................41
2.3. Методика оценивания социокультурного компонента
как обязательной составляющей ИКК  ...............................................43
2.4. Личностно ориентированные вопросники, оценивающие
знаниевый аспект СКК  ........................................................................44
 
2.4.1. Лингвострановедческая составляющая  ...................................44
 
2.4.2. Страноведческая составляющая  ...............................................45

2.4.3. Собственно социокультурная составляющая  ..........................45
2.5. Оценивание деятельностного аспекта СКК  ......................................46
 
2.5.1. Анализ объявления (уровень сложности В2)  ..........................46
 
2.5.2. Написание объясняющей ссылки (уровень сложности В2)  .....47
 
2.5.3. Письмо-рекламация (уровень сложности В2)  .........................48
Выводы  ...........................................................................................................52

 
Глава 3. Оценивание языковой компетенции:
 
лексико-грамматическое тестирование.
 
Алгоритм разработки заданий
3.1. Множественный выбор  .......................................................................53
3.2. Клоуз-тест (уровень сложности А2)  ..................................................59
3.3. Перекрестный выбор (уровень сложности А2+)  ..............................63
3.4. Упорядочение  .......................................................................................67
 
3.4.1. Упорядочение (уровень сложности В1)  ...................................67
 
3.4.2. Упорядочение (уровень сложности В1+)  ................................70

 
Глава 4. Оценивание рецептивной речевой деятельности.
 
Алгоритм разработки заданий
4.1. Понимание письменных текстов  ........................................................76
 
4.1.1. Тип текста  ...................................................................................76
 
4.1.2. Формат текстов ...........................................................................77
 
4.1.3. Отбор текстов  .............................................................................80
 
4.1.4. Основные читательские умения и уровень сложности  ..........82
 
4.1.5. Вид тестовых заданий для проверки понимания
письменного текста ....................................................................83
 
4.1.6. Вопросник для уровня сложности А2  .....................................84
 
4.1.7. Вопросник для уровня сложности А2+ / В1  ...........................89
 
4.1.8. Вопросник для уровня В2  .........................................................94
4.2. Понимание устных текстов  ...............................................................103
 
4.2.1. Тип текста  .................................................................................103
 
4.2.2. Отбор текстов  ...........................................................................105
 
4.2.3. Основные умения слушателя и уровень сложности  .............107
 
4.2.4. Вид тестовых заданий для проверки понимания
устного текста  ..........................................................................108
 
4.2.5. Вопросник для уровня сложности А2  ...................................108
 
4.2.6. Вопросник для уровня сложности А2+  .................................120
 
4.2.7. Вопросник для уровня сложности А2+ / В1  .........................129

Глава 5. Оценивание продуктивной речевой деятельности.
 
Алгоритм разработки заданий
5.1. Письменная речь (уровень сложности В1+)  ....................................139
5.2. Письменная речь (уровень сложности А2)  ......................................145
5.3. Устная речь (уровень сложности В1)  ...............................................150
5.4. Понимание письменного текста и письменная речь .......................154
 
5.4.1. Уровень сложности А2 / A2+  ..................................................154
 
5.4.2. Уровень сложности А2+ / B1  ..................................................159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  ............................................................................................171
Литература  ...................................................................................................178

ВВЕДЕНИЕ

Компетентностный подход, принятый сегодня в мировой образовательной практике, был нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования и 
подтвержден в решении Коллегии Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной 
системы Российской Федерации» в 2005 г.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции 
предполагает деятельностный, личностно ориентированный характер обучения, в рамках которого большое внимание уделяется стратегической составляющей коммуникативной компетенции.
Формируя в учебном процессе дискурсивные стратегии, которые позволяют говорящему / пишущему отобрать и использовать 
наиболее эффективные способы и приемы решения различных 
коммуникативных задач, следует создать адекватную систему их 
оценивания.
В настоящий момент процесс изучения иностранного языка все 
больше подчиняется идее уровневого контроля полученной подготовки, в соответствии с которой проводится ее сертификация как 
по российской, так и по европейской моделям. В Общеевропейских 
требованиях к уровням владения иностранными языками [Cadre 
européen commun.., 2001; Общеевропейские компетенции.., 2005] 
коммуникативная компетенция представлена в виде шестиуровневой вертикальной структуры:
А1 — Niveau introductif ou découverte (Breakthrough);
A2 — Niveau intermédiaire ou de survie (Waystage);
B1 — Niveau seuil (Threshold);
B2 — Niveau avancé ou utilisateur indépendant (Vantage);
C1 — Niveau autonome (Effective Operational Profi ciency);
C2 — Maîtrise (Mastery).
Сегодня эта структура фактически принята за основу не только 
в международных экзаменах по иностранному языку (французские 
дипломы DELF-DALF, TCF), но и в отечественной сертификации 
(ЕГЭ, ОГЭ, Всероссийская олимпиада школьников, многочисленные университетские и школьные олимпиады).

Необходимость готовить обучающихся к участию в указанных 
конкурсных испытаниях привело к тому, что в образовательном 
процессе контрольно-измерительные материалы занимают сегодня 
весьма важное место. Однако преподаватели стараются использовать уже готовый продукт, часто не решаясь создавать свои собственные тесты. Задача этой монографии — помочь им овладеть 
основными методическими приемами лингводидактического тестирования, которое обеспечивает объективное и надежное оценивание обучающихся.
Оценивание выполняет в организации учебного процесса важную структурирующую функцию, в которой можно выделить три 
составляющие: прогноз (с целью установить уровень обучающихся 
до начала курса и выбрать соответствующую этому уровню программу), диагностика (с целью выявить основные трудности, испытываемые обучающимися в ходе усвоения выбранной программы), итоговый контроль (с целью установить соответствие уровня 
обучающегося итоговым требованиям).
Оценивание сформированных в учебном процессе компетенций предполагает выполнение целого ряда требований. Прежде 
всего следует принимать во внимание, что деятельность обучающегося, решающего проблемное задание, протекает по модели 
ориентировочно-исследовательской деятельности. Для этого в ситуации языкового тестирования ему необходимо понимать характер 
своих взаимоотношений с адресатом, представлять себе ту роль, 
которую предстоит исполнить, локализовать момент порождения 
на временной оси, связав его как с прошлым, так и с будущим. Задавая условия для выработки адекватной дискурсивной стратегии, 
формулировка задачи должна содержать необходимые «правила 
игры», к которым относятся:

● 
ситуативные параметры (ответ на основные вопросы: кто? 
что? для кого? когда? где? зачем?);

● 
дискурсивные параметры (речевые акты: пригласить, отказаться от приглашения, выразить согласие / несогласие с обсуждаемой точкой зрения, аргументировать свою позицию 
за / против, привести примеры и т.д.).
Одним из обязательных условий эффективной проверки становится, таким образом, четкое понимание обучающимся приме

няемых критериев оценивания, с этой целью они не только заранее 
доводятся до его сведения, но и обсуждаются с ним. Тем самым 
обеспечивается ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности обучающегося за результаты своей деятельности, создаются необходимые условия для реализации 
самопроверки.
Представляемая в монографии методика оценивания показала 
свою состоятельность при создании контрольно-измерительных 
материалов для Всероссийской олимпиады школьников, для олимпиад «Покори Воробьевы горы» и «Ломоносов», для летних вступительных испытаний, которые с 2010 г. снова проводятся в МГУ 
имени М.В. Ломоносова, для оценивания студентов и магистров, 
изучающих французский язык как первый или второй иностранный язык на факультете иностранных языков и регионоведения 
МГУ. Она разработана в рамках компетентностного подхода к обучению иностранному языку с учетом последних достижений, полученных психолингвистами, нейрофизиологами и тестологами в 
области коммуникативной деятельности человека.
В монографии подробно рассмотрена процедура создания тестового продукта (конструкта) для оценивания языковой и дискурсивной компетенции на уровне А2—В2 владения французским 
языком. Цель этого анализа — показать системный характер тестовых заданий, предложить приемы, использование которых обеспечит создаваемому тестовому конструкту валидность и надежность, 
проиллюстрировать обучающую функцию оценивания, дать примеры развивающего и положительного оценивания.
Создание коммуникативно релевантного теста, так же как и его 
выполнение, — увлекательная интеллектуальная задача, к решению которой автор приглашает своего читателя.
В книге использованы материалы ряда прежних публикаций автора.

Глава 1.  МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗРАБОТКИ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ 
МАТЕРИАЛОВ

1.1. Компетентностный подход и оценивание
результатов на «выходе»

Переход от «знаниевого» подхода к компетентностному, принятый сегодня в мировой образовательной практике, предполагает обновленную трактовку всех компонентов образовательного процесса:

● 
определение целей;

● 
отбор содержания;

● 
организация образовательного процесса;

● 
выбор образовательных технологий;

● 
оценивание результатов.
Этот последний компонент — методика оценивания ожидаемых на «выходе» результатов (компетенции или компетентность 
обучающихся) — и будет находиться в центре нашего внимания. 
Отметим, что в европейских языках эти понятия обозначаются одним термином compétence / compеtence.
В связи с различным пониманием терминов компетенция и компетентность возникает необходимость их уточнения. Вслед за А.В. Хуторским [2002] представляется логичным развести эти термины на 
основании противопоставления общего, формируемого в образовательном процессе (компетенция) и индивидуального, усвоенного / 
приобретенного в результате образовательного процесса (компетентность). Таким образом, компетенция рассматривается как формируемая в образовательном процессе способность, которая основана на 
знаниях, ценностях, склонностях и дает возможность установить связь 
между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения учебной, социальной или профессиональной проблемы. Именно компетентность является объектом 
оценивания, представляет собой результат образовательного процесса, 
включая в себя не только когнитивную и операционно-техническую 
составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и по

веденческую. Компетентность выражается в овладении обучающимся 
определенным набором (меню / пакетом) компетенций.
Переходя к методам оценивания компетентности, как результата учебного процесса, рассмотрим ее основные характеристики. 
Компетентность:

● 
в отличие от элемента функциональной грамотности позволяет решать целый класс задач;

● 
в отличие от навыка осознанна;

● 
в отличие от умения переносима (связана с целым классом 
предметов воздействия);

● 
в отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней;

● 
является интегрированной: совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции 
с другими компетентностями.

1.2. Требования, предъявляемые к современным
контрольно-измерительным материалам
по иностранному языку

При подготовке контрольно-измерительных материалов целесообразно принимать во внимание следующие соображения:

● 
целью предмета «иностранный язык» является сегодня 
формирование иноязычной коммуникативной компетенции 
(ИКК), которая обеспечивает способность обучающихся 
вступать в равноправный диалог с носителями языка, формулировать и сообщать свои мысли на неродном языке в 
процессе межкультурного взаимодействия;

● 
реализация ИКК обеспечивается успешным взаимодействием таких ее компонентов, как языковая, речевая (дискурсивная, прагматическая), стратегическая (компенсаторная), социокультурная1 компетенции;

● 
для проверки ИКК создаются тестовые задания, моделирующие ситуации реального общения;

1 Социокультурная компетенция рассматривается в отечественной лингвистике [Бим, 2010] в виде четырех подкомпетенций: социолингвистической, 
предметно-тематической, общекультурной и страноведческой. 

● 
умение решать коммуникативные задачи проверяется во 
всех видах речевой деятельности, которая осуществляется 
комплексным взаимодействием процессов порождения, восприятия и интеракции, реализуемых в устной и письменной 
форме;

● 
объектами тестирования являются ключевые и коммуникативные компетенции обучающихся, т.е. их способность решать проблемные задачи вербальными средствами;

● 
тестовые материалы удовлетворяют требованиям общеевропейского стандарта, представляющего вертикальную шестиуровневую шкалу: А1 / А2 / В1 / В2 / С1 / С2;

● 
технология подбора материала и составления заданий отвечает современным требованиям, включая разнообразные 
тесты избирательного типа, задания со свободно конструируемым ответом и коммуникативные тесты, моделирующие 
реальные задачи общения;

● 
объективность оценивания обеспечивается применяемыми 
критериями, которые характеризуются прозрачностью (просты и понятны всем участникам процедуры оценивания) и 
комплексностью (принимают во внимание все составляющие ИКК).

1.3. Функции оценивания

Оценивание, в какой бы ситуации оно ни проводилось, решает 
важнейшую задачу: информировать о степени обученности, об эффективности обучения, об образовательном процессе в целом. Выполняя эту свою функцию, оценивание, особенно правильно организованное, обладает значительным обучающим потенциалом как 
для обучающихся, так и для разработчиков заданий.
При всем разнообразии ситуаций оценивания, существующих в 
образовательном процессе, их можно сгруппировать по доминантной цели оценивания: прогнозирование, диагностика и сертификационный контроль [Tagliante, 2005].
1. Прогнозирование. В начале процесса обучения оценивание 
преследует цель установить уровень «новых» обучающихся. Полученные результаты используются преподавателем для выбора программы, учебника и т.д., для внесения уточнений и поправок в про

грамму, для формирования одноуровневых групп обучаемых и т.д. 
Основная задача прогнозирующего оценивания — дать как преподавателю, так и обучающемуся правильное понимание их будущей 
деятельности, построить / выработать реалистичную систему ожиданий для плодотворного взаимодействия.
2. Диагностика. В ходе обучения оценивание служит для проверки усвоения текущей программы, позволяет и преподавателю, и 
обучающемуся понять, что из курса понято и усвоено, а что требует дальнейшей отработки, углубления, повторения. Для преодоления возникших трудностей преподаватель может внести изменения 
в программу, скорректировать свою работу, предложить дополнительные упражнения, тексты и т.д. Таким образом, основная задача 
диагностирующего оценивания — дать как преподавателю, так и 
обучающемуся правильное понимание «текущего момента» и тех 
корректировок, которые он предопределяет.
3. Сертификационный контроль. По окончании обучения (четверть, полугодие, семестр) оценивание выполняет в основном ад мини стративно-контролирующую функцию. По результатам итогового 
оценивания обучающийся получает диплом, сертификат, переходит 
в следующий класс, проходит конкурсный отбор и т.д. Основная задача сертифицирующего оценивания — дать как администрации, 
так и обучаемому адекватную информацию о возможности завершить или начать новый цикл обучения.
Для краткости и наглядности сведем характеристики трех функций оценивания в таблицу.

Основная функция: Прогнозирующая.
Момент проведения: До начала обучения.

Цель
Задача
Инструмент
Дополнительные 
функции

Ориентироваться 
в учебной 
ситуации

Установить 
уровень 
ЗУНов до начала нового 
курса / программы

Уровневое тестирование, предусмотренное программой, учебником 
или подготовленное 
преподавателем 

Установление соответствия / несоответствия (рейтинги, 
распределение по 
группам / классам)

Основная функция: Диагностирующая.
Момент проведения: Во время обучения (курса, семестра, четверти).

Цель
Задача
Инструмент
Дополнительные 
функции

Оптимизировать 
процесс 
обучения / 
модифицировать 
программу 
(усложнить / 
упростить 
и т.д.)

Получить 
информацию 
об усвоении 
программы 
обучающимся (его 
достижения, 
трудности, 
мотивированность) 

Текущее оценивание в свободной 
форме (опрос, игра, 
диктант, проверочные тесты из учебника) / по стандартам, прописанным в 
программе

Исправление, объяснение, помощь, 
проверка, консультирование, предупреждение

Основная функция: Контролирующая.
Момент проведения: По окончании обучения, курса, класса, 
семестра.

Цель
Задача
Инструмент
Дополнительные 
функции

Определить 
степень 
усвоенности ЗУНов, 
предусмотренных 
пройденной программой / 
курсом 

Оценить уровень ЗУНов 
как соответствующий / 
несоответствующий 
для получения диплома, 
перевода на 
старшую ступень (класс, 
курс)

Официальная процедура оценивания, 
строго предусмотренная программой (стандарты, 
спецификация)

Ранжирование 
результатов, реализация санкций