Исследовательские методы в образовании

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ                        
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ  
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
ФИЗИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ 
 
 
 
 
 
 
 
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ МЕТОДЫ В                     
ОБРАЗОВАНИИ 
 
 
Учебно-методическое пособие 
по курсу «Исследовательские методы в образовании» 
для студентов физического факультета 
направления подготовки 03.04.02 – Физика 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Томск 
2017 

© Томский государственный университет, 2017

УДК 37.091.33 
ВВК 74.026.1 
 
РАССМОТРЕНО И УТВЕРЖДЕНО методической комиссией 
физического факультета 
 
Протокол № 6-17 от «19» 06.2017 г. 
 
Председатель комиссии __________________ Н.Г Брянцева 
 
 
Учебно-методическое пособие подготовлено в соответствии с 
программой дисциплины «Исследовательские методы в образовании», реализуемой в рамках программы высшего образования по 
направлению подготовки 03.04.02 «Физика». 
Пособие знакомит с методами обучения, направленными на активизацию познавательной деятельности студентов и повышающими эффективность образовательного процесса. 
Освоение материала способствует формированию профессиональных компетенций студентов, связанных со знанием основ дидактики высшей школы, раскрытием функциональных возможностей методов обучения, знанием этапов организации исследовательской деятельности и владением навыками планирования и 
проведения занятий с применением изученных методов обучения.  
Для студентов высших учебных заведений, слушателей курсов 
повышения квалификации.  
 
 УДК 37.091.33 
ВВК 74.026.1 
 
 
 

СОСТАВИТЕЛЬ: Т.В. Руденко 

ОГЛАВЛЕНИЕ 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ ............................................................................ 3 

ВВЕДЕНИЕ ................................................................................. 5 

1. Основы дидактики высшей школы ....................................... 9 

1.1. Специфика дидактики высшей школы .......................... 9 
1.2. Принципы обучения как ориентир в деятельности          
педагога .................................................................................. 15 
1.3. Методы обучения в высшей школе .............................. 27 
1.3.1. Понятие метода обучения ………………………. 27 

1.3.2. Классификации методов обучения …………….. 32 

1.4. Вопросы и задания для самоконтроля ......................... 51 
2. Организация педагогической деятельности ....................... 53 

2.1. Формы педагогической деятельности.......................... 53 
2.2. Пути интенсификации педагогической деятельности 75 
2.3. Интернет-технологии в организации педагогической 
деятельности .......................................................................... 87 
2.4. Вопросы и задания для самоконтроля ......................... 97 
3. Исследовательская деятельность ........................................ 99 

3.1. Значение исследовательской деятельности ................. 99 
3.2. Виды исследовательских работ .................................. 111 
3.3. Этапы выполнения исследовательской деятельности
............................................................................................... 113 
3.4. Сетевая модель исследовательской деятельности .... 123 
3.5. Вопросы и задания для самоконтроля ....................... 133 
4. Тестовые задания ................................................................ 135 

4.1. Тестовые задания к разделу «Основы дидактики 
высшей школы» .................................................................. 135 
4.2. Тестовые задания к разделу «Организация 
педагогической деятельности» .......................................... 146 
4.3. Тестовые задания к разделу «Исследовательская 
деятельность» ...................................................................... 152 
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............... 164 

 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ 

В современном обществе актуальным является накопление и 
развитие творческого и исследовательского потенциала как составляющей любой профессии, что определяет качество результата профессиональной деятельности. При этом сам результат сильно отличается от шаблонных достижений своей глубиной, оригинальностью, неповторимостью, с обозначением перспектив для 
дальнейшего продолжения. Потому и исследовательское поведение в современном мире рассматривается не как ограниченное явление и узкоспециализированная деятельность, характерная для 
небольшой профессиональной группы научных работников, а как 
неотъемлемая характеристика личности, определяющая профессионализм в любой сфере деятельности, и даже шире – как стиль 
жизни современного человека [22].   
Подготовка обучающихся к исследовательской деятельности 
(обучение умениям и навыкам исследовательского поиска, организации этапности исследования, постановки и раскрытия проблемных ситуаций, проведения анализа и оценки информации и т.д.) 
становится важнейшей задачей современного образования. Данную задачу необходимо рассматривать намного шире – как задачу 
развития инициативной, творческой личности, способной грамотно оперировать знаниями, приобретенными компетенциями и на 
их основе достигать результатов в профессиональной практике, 
осознанно принимать решения и претворять в действие намеченные замыслы. 
В общественном сознании и профессиональном педагогическом 
мышлении прочно утвердился миф о том, что собственный исследовательский поиск следует начинать лишь тогда, когда человек 
обогатит свою память всеми знаниями, которые накопило человечество [14]. Однако с полной уверенностью можно сказать, что 
творец, исследователь формируется не на третьем десятке лет 
жизни, когда, например, поступает в аспирантуру, а значительно 
раньше того времени, как родители впервые приведут его в детский сад. 

Действительно, потребность в исследовательском поиске возникает в раннем детстве. Родившись, ребенок уже обладает некой 
врожденной (биологически определенной) исследовательской 
направленностью. Его пытливый ум настойчиво требует поисковой деятельности, порождая соответствующее поведение и формирование необходимых условий для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Мощное внутреннее стремление диктует варианты личностного развития [10]. 
Б.В. Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка 
к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И 
то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в 
окружающем мире, для построения прочных знаний и созидания в 
собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что 
весь этот процесс – как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, – окрашен положительными эмоциями. 
Достаточно привести примеры из начальной школы, когда дети, 
используя метод наблюдения, знакомятся со свойствами предметов и явлений окружающей нас действительности (изучают  свойства воды, живой природы, процессы развития), проявляя не только увлеченность, активность, желание получить результаты, но и 
пытливость, настойчивость и упорство, осознанность выполняемых действий. Результатом добытых таким образом знаний являются их устойчивое осознание и усвоение, а проведенный анализ и 
подготовленные выводы (заключения) необходимы учащимся для 
развития личностной индивидуальности, а в дальнейшем – для саморазвития и самоопределения. 
С одной стороны, природа исследовательской деятельности задана биологически,  а, с другой стороны, необходимы определенные специфичные условия (дидактические средства, оборудование, методы обучения, методические приемы и т.д.), составляющие  окружение во время всего процесса обучения, взросления, 
периода формирования специалиста. 

Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения. 
Он входит в арсенал методов обучения, применяемых сегодня педагогами, но современная ситуация требует не простого фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами.  
Доминирование исследовательского метода в обучении не 
означает полное исключение иных методов, оно предполагает 
лишь его преобладание.  
Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой 
школе на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен. Вместе с тем их активное использование на практике не является системным явлением, уступая место 
репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин.  
Из-за этого «информационно-рецептурного» обучения у обучающегося в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения – поисковая активность. Чтобы получить результат, нет необходимости затрачивать свои внутренние 
резервы для накопления, обработки, анализа, интерпретации, 
представления новой, детализирующей  и развивающей изучаемую 
тему информации, сравнительно большей по объему, чем необходимо освоить. В результате выпускники школ оказываются неподготовленными – не проявляют самостоятельности, не умеют логически организовать учебную, познавательную деятельность, сформулировать проблемы и задачи, обосновать правильность вариантов их решения, доказывать свою позицию, вести диалог и дискуссии и многого другого.  
Вузы, в свою очередь, получают абитуриентов, не готовых к 
самостоятельной учебной деятельности в высшем учебном заведении, к ведению научного исследовательского поиска и выполнению индивидуальных проектных заданий, к организации активного взаимодействия с преподавателем, одногоруппниками и т.д. 

Наряду с этим в высшей школе исследовательский метод – это 
один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе обучающегося и взрослого специалиста, а также современным задачам обучения. В основу его положен собственный 
исследовательский поиск, а не усвоение готовых знаний, преподносимых педагогом. 
Основными составляющими исследовательского метода являются выявление проблем, выработка и постановка гипотез, проведение наблюдений, опытов, экспериментов, а также сделанные на 
их основе суждения и умозаключения.  
Использование данного метода в учебном процессе приводит к 
его перестройке.  В чем она проявляется?  
Центр тяжести в обучении при применении исследовательского 
метода переносится на факты действительности, их анализ. При 
этом слово, безраздельно господствующее в традиционном обучении, отодвигается на второй план. Важно помнить, что исследователь не может стать высококлассным исследователем без прикладного исследования, так же как летчик не может стать высококлассным пилотом без реальных полетов в небе. Возникает ряд 
вопросов: Когда, в каком возрасте надо обучать исследовательским навыкам? Как педагогу организовать исследовательскую деятельность, чтобы ее результаты были практически значимы? Какие 
условия должны способствовать переходу от элементарных исследований к постановке проблем и воплощению достойных замыслов?  
Совокупность ряда вопросов, освещающих значимость исследовательского метода, его ценность для современного общества, 
актуализирует необходимость знакомства с ним на разных уровнях 
образования. Мы рассмотрим особенности проявления данного 
метода в системе высшего образования и постараемся ответить на 
поставленные вопросы в темах нашего учебно-методического пособия.  

1. Основы дидактики высшей школы  

1.1. Специфика дидактики высшей школы 

Теория обучения (дидактика) – это одна из составных частей 
общей педагогики наряду с теорией воспитания. По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в 
котором «didaktikos» означает «поучающий», a «didasko» – «изучающий». Термин впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфган Ратке (1571–1635), назвавший свой курс лекций 
«Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В 
том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика» [25]. 
Дидактикой называют отдельное направление в педагогической 
науке, которое занимается общими теоретическими основами системы образования, раскрывая ответы на вопросы: «как учить?», 
«с помощью чего учить?», «зачем учить?», «каков должен быть 
результат обучения?» и т.д. 
Дидактика знакомит с закономерностями и принципами обучения, задачами и содержанием образования, формами и методами 
преподавания и учения, стимулирования и контроля, характерными для всех учебных дисциплин. 
Дидактика высшей школы рассматривается как наука о высшем 
образовании и обучении в высшей школе [4]. Необходимость проведения дидактических исследований в области высшего образования объясняется накопившимися проблемами, а именно: 
− дидактическое исследование явления высшей школы; 
− выявление закономерностей процесса обучения в высшей 
школе; 
− дальнейшая разработка теории высшего образования; 
− модернизация образовательных технологий; 
− необходимость совершенствования педагогического инструментария. 

Развитие дидактики высшей школы подразумевает и решение 
проблем: 
− определение целей высшего образования; 
− обоснование социальных функций высшей школы; 
− обоснование содержания образования; 
− обоснование способов ведения учебной деятельности; 
− определение оптимальных средств, методов, форм и технологий обучения. 
Как педагогическое направление дидактика оперирует общими 
понятиями педагогики: «воспитание», «педагогическая деятельность», «образование», «педагогическое сознание» и др. [4]. Но 
как теория обучения дидактика имеет свои специфические понятия: «обучение», «преподавание», «учение», «содержание образования», «метод обучения» и др. Именно специфические понятия 
наглядно раскрывают особенности и условия организации педагогической деятельности и деятельности обучающихся, их влияние 
на результативность и качество образования, свидетельствуя о его 
востребованности и актуальности. 
Из определения понятия образования следует, что это единый 
процесс физического и духовного формирования личности, процесс 
социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее 
четко зафиксированные в общественном сознании социальные 
эталоны.  
Образование – это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков в ходе организованного обучения, это и уровень умственного развития личности и ее профессиональной квалификации. 
Образование получают в основном в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов.  
Является ли сегодня полученное образование гарантией жизненного успеха?  
К сожалению, не всегда. Из стен вузов выходят тысячи выпускников, не имеющие уверенности в своем трудоустройстве. С одной 
стороны, образование, являясь массовым, порождает и массовые 

выпуски специалистов идентичных профессий, которые в переизбытке представлены на профессиональном рынке конкретного региона.  
С другой стороны, высшие учебные заведения не всегда реализуют запросы общества и самих потребителей в отношении качества образовательных услуг, их разнообразия и адаптивности под 
личностные особенности обучающихся. Динамика развития современного общества ориентирует граждан на получение второго 
высшего образования и самообразования (т.е. приобретение системы знаний самостоятельно) в целях формирования необходимых для профессиональной деятельности компетенций, позволяющих человеку понимать, оценивать сложившуюся ситуацию и 
достигать результатов в личной и профессиональной деятельности. 
Согласно определению А.В. Хуторского, компетенция (в переводе с латинского competentia) означает круг вопросов, в которых 
человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом [28].  
Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему 
обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в 
ней.  
Необходимо разделять и отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность».  
Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной 
деятельности по отношению к ним.  
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение 
к ней и предмету деятельности.  
Компетенции классифицируют по разным основаниям: познавательные (когнитивные), творческие (креативные), социальнопсихологические и профессиональные. Кроме того, выделяются 

информационная, коммуникативная, компетенция личностного 
самосовершенствования. 
Познавательные (способность критического подхода к изучаемой дисциплине; глубокое знание дисциплины, в т.ч. истории развития, связей; способность самостоятельного приобретения знаний 
из различных информационных источников). 
Творческие (способность применения новых подходов к решению проблем; способность практического применения закономерностей изученных дисциплин в нетрадиционных  ситуациях; способность решать нестандартные задачи; способность формулировать новые проблемы и задачи). 
Социально-психологические (способность следовать нормам 
принятого в обществе социального поведения; способность видеть 
и понимать целостность мира, осознавать свое место в нем; способность к принятию решений и т.д.). 
Профессиональные (критическая осведомленность в передовых 
знаниях и достижениях; понимание ключевых аспектов в области 
специализации; способность решать незнакомые задачи в областях 
своей специализации; способность применять инновационные методы для решения задач; способность синтезировать знания и 
применять их для решения задач; умение планировать, проводить 
экспериментальные исследования и т.д.). 
Для успешной социализации не менее важным является формирование таких компетенций, как информационная и коммуникативная. Это объясняется тем, что в современном обществе уверенно чувствует себя человек, который владеет информацией, способен общаться с другими людьми на разных уровнях. 
Наряду с ключевыми компетенциями необходимо отметить и 
необходимость формирования таких качеств обучающихся, формированию которых должно быть уделено особое внимание: системное научное мышление, информационная культура, творческая активность, желание двигаться дальше, овладевая разными 
способами познания, способность критически мыслить и оценивать ситуацию, быстро принимать решения, способность анализировать последствия и т.д.  В совокупности названные компетенции