Развитие многомерного профессионального мышления преподавателей исследовательского университета

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ 

ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева

РАЗВИТИЕ МНОГОМЕРНОГО 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ 

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО 

УНИВЕРСИТЕТА

Учебное пособие

Томск

Издательский Дом Томского государственного университета

2016

УДК 159.9(075.8)
ББК 88.5

К509

Клочко В.Е., Краснорядцева О.М.

К509
Развитие многомерного профессионального мышления 
преподавателей 
исследовательского 
университета. 
–

Томск : Издательский Дом Томского государственного 
университета, 2016. – 196 с.

ISBN 978-5-94621-530-5

Назначение данного пособия усматривается авторами в том, чтобы 

помочь психологам и педагогам осознать этапы развития психологической 
мысли, механизмы и закономерности ее усложнения, а также влияние этих 
процессов на профессиональное мышление педагогов, развитие которого 
предопределяет особенности постановки и решения профессиональных 
задач в ходе образовательной деятельности.

Для магистрантов, обучающихся по направлению «Психология» в 

рамках базовых дисциплин «Преподавание психологии в системе высшего 
и дополнительного образования» и «Методологические проблемы психологии» (базовая часть профессионального цикла), а также для преподавателей вузов, сотрудников психологических служб вузов.

УДК 159.9(075.8)
ББК 88.5

Рецензенты:

А.Д. Карнышев, доктор психологических наук, профессор;

А.В. Серый, доктор психологических наук, профессор

Выполнено по заданию № 2014/233 на выполнение государственных работ 
в сфере научной деятельности в рамках базовой части государственного задания
Минобрнауки России, проект «Психотехническое обеспечение процесса развития когнитивного и коммуникативного потенциала бакалавров, магистрантов 

и аспирантов ведущего исследовательского университета».

ISBN 978-5-94621-530-5
© Клочко В.Е., Краснорядцева О.М., 2016
© Томский государственный университет, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие .........................................................................................5
Глава 1. Многомерное психологическое мышление: 
антропологические проекции.............................................................8

1.1. Парадигмальная динамика науки как процесс 
усложнения психологического мышления ....................................8
Список рекомендуемой литературы...........................................40
1.2. Выход в логику многомерности...........................................42
Список рекомендуемой литературы...........................................56
1.3. Перестройка профессионального мышления 
в процессе развития трасдисциплинарного подхода ................57
Список рекомендуемой литературы...........................................68
Задания для самостоятельной работы ........................................69

Глава 2. Проявление уровней и стилей психологического 
мышления в организации образовательного пространства..............72

2.1. Образовательная деятельность: концептуальные 
основания и критериальные признаки .........................................72
Список рекомендуемой литературы.............................................81
2.2. Системная онтопедагогика: психологические 
основания и гуманитарный потенциал.........................................81
Список рекомендуемой литературы.............................................96
2.3. Высокие гуманитарные технологии в образовании: 
между гуманизмом и манипуляцией............................................98
Список рекомендуемой литературы...........................................119
Задания для самостоятельной работы ......................................121

Глава 3. Психолого-методические аспекты актуализации 
профессиональной рефлексии преподавателей
исследовательского университета .................................................123

3.1. Актуальные проблемы психологического 
сопровождения образовательных проектов.............................123
Список рекомендуемой литературы.........................................132

3.2. Признаки развивающей образовательной среды 
исследовательского университета ............................................133
Список рекомендуемой литературы.........................................145
3.3 Развитие профессиональной готовности 
преподавателей исследовательского университета 
к актуализации потенциала одаренности и
инновационности у студентов и магистрантов .......................146
Список рекомендуемой литературы.........................................159
3.4. Программа повышения квалификации «Психологодидактические компетенции преподавателя в условиях 
современного университета» ....................................................159
Задания для самостоятельной работы ......................................183

Приложение. Учебный план и Учебно-тематический 
план программы повышения квалификации «Психологодидактические компетенции преподавателя в условиях 
современного университета»..........................................................190

ПРЕДИСЛОВИЕ

Специфика данного пособия заключается в том, что его нельзя 

рассматривать как некоторое технологическое преломление устоявшейся системы идей, на которые опираются психологи и педагоги, включенные в образовательный процесс современного университета. Речь в пособии идет о тенденциях развития образования, 
которые открываются с помощью трансспективного анализа, и новых компетенциях преподавателя вуза, которые он вынужден осваивать, оказавшись перед теми трансформациями образовательной системы, которые укладываются в русло объективных тенденций развития земного сообщества. К числу таких тенденций можно отнести закономерное усложнение стилей и форм профессионально-педагогического мышления, которые объективируются, 
когда и общество, и сам человек начинают рассматриваться как 
самоорганизующиеся открытые системы.

В свое время Т. Кун, полемизируя с К. Поппером, писал о том, 

что они оба отвергают представление, согласно которому наука 
прогрессирует путем кумулятивного прироста знаний, противопоставляя этому представлению концепцию «революционного 
процесса», в ходе которого старая теория отбрасывается и заменяется новой, поскольку оказывается неспособной «ответить на вызов логики, эксперимента или наблюдения». Однако и концепция 
«научных революций» не может объяснить природу прогрессивной эволюции отдельной науки. Если каждая наука решает свои
«головоломки», то почему столь неуклонно и почти одновременно 
нарастает уровень системности мышления ученых, работающих в 
разных науках? Если каждая из наук «отвечает» исключительно на 
вызовы своих экспериментов и наблюдений, которые в ней же и 
проводятся, то почему они почти синхронно начинают менять тип 
рациональности?

Разрешить противоречие между непрерывностью развития и 

относительной устойчивостью форм, в которых оно выражает и 
проявляет себя, можно только переходя в идеологию становления, 
присущего открытым саморазвивающимся (и самоорганизующимся) системам. Во времена, когда Т. Кун ввел понятие парадигмы, 
культура научного мышления уже накопила некоторый опыт выделения и исследования сложных саморегулирующихся систем, 
который эпистемология не могла не ассимилировать для решения 
своих задач. Переход к изучению таких систем можно понять как 
движение через линию демаркации, разделяющую между собой 
две стадии в развитии науки – классический и неклассический ее 
этапы (В.С. Степин). Зачастую мы просто упускаем из виду тот 
факт, что понятие «парадигма» пришло в науку, когда она пыталась представить себя в качестве саморегулирующейся системы со 
своими внутренними источниками развития. Они выступали в виде возникновения все новых и новых «головоломок», вызывающих 
кризисы, «питающие саморегулирующийся механизм» (Т. Кун). 
Кризисы разрешаются научными революциями, итогом которых 
как раз и являются новые парадигмы. Внешне все кажется понятным, но сохранилось вышеуказанное противоречие между формой 
и развитием, которое к этой форме вывело и которое в самой форме «просвечивает». Т. Кун понимал, что имеет дело с непрерывным процессом направленного изменения этих форм (парадигм), 
но ставить вопрос о самодвижении науки и механизмах ее саморазвития было слишком рано. Прерогатива такой постановки вопроса относится к мышлению, адекватному постнеклассической 
науке, предметом которой как раз и являются открытые саморазвивающиеся системы. 

Современная эпистемология смогла выявить закономерности 

движения научного познания, проявляющиеся в виде последовательного усложнения уровня системности мышления ученых. Это 
усложнение проявляется в том, что сначала они научились выделять и делать предметом исследования простые системы (класси

ческая наука), затем сложные саморегулирующиеся системы (неклассическая наука). Современное мышление позволяет различать 
и делать предметом изучения сложные саморазвивающиеся системы.

Предлагаемое пособие, способствующее развитию профессио
нально-педагогического и профессионально-психологического мышления, не является таким жанром в мире учебных пособий, которое непременной завершится отработкой и усвоением некоторой 
системы знаний, умений и навыков. Здесь важнее способствование
тому, чтобы подключить рефлексивные возможности педагога и 
психолога для самооценки ими уровня собственного профессионального мышления и определить место этого мышления в системе усложняющихся мыслеформ. Многомерное мышление – это то, 
что только начинают осваивать науки, в том числе и психология, и 
теория образования. Но с помощью этого мышления уже проектируются высокие гуманитарные технологии, в том числе и в области образования. Примером использования многомерного мышления является системная онтопедагогика, методологические основания которой рассматриваются в пособии.

Глава 1. МНОГОМЕРНОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ 

МЫШЛЕНИЕ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЕКЦИИ

1.1. Парадигмальная динамика науки как процесс 

усложнения психологического мышления

Не стоит, видимо, доказывать, что научные проблемы, в том 

числе и методологические, обретают актуальность по мере становления познавательных средств и процедур, адекватных их постановке и решению. Если это так, то резонно предположить, что 
«парадигмальная проблематика» актуализировалась в психологии 
в связи с формированием познавательного ресурса, необходимого 
для ее решения. Иными словами, сложились условия для адекватной постановки проблемы: искомая актуализация этой проблематики знаменует собой определенный итог развития науки, за которым проглядывает подмеченная М.Г. Ярошевским закономерность, проявляющаяся в последовательной смене основных «формаций научного мышления», его «стилей и структур» [28]. Не может ли быть так, что понятие парадигмы зародилось в рамках научного мышления, адекватного одной формации, а постановка и 
решение целого комплекса проблем, связанных с этим понятием, 
являются уделом мышления новой формации? А. Эйнштейн, например, считал, что развитие науки именно так и происходит, о 
чем говорят два великолепных афоризма ученого, труды которого 
во многом способствовали смене парадигмы в физике. «Проблемы 
никогда нельзя разрешить с тем же образом мыслей, который их 
породил» и, почти эквивалентно, «ты никогда не решишь проблему, если будешь думать так же, как те, кто ее создал».

Несколько парадоксальный, но крайне интересный вопрос: на 

какую парадигму опирался Т. Кун, выходя к понятию парадигмы? 

Следом возникают вопросы, не менее интересные, но крайне важные в практическом плане. Не вошла ли наука в сферу влияния 
новой парадигмы и уже реально использует возможности, которые 
предоставляет научное мышление новой формации? Если это так, 
то в чем же заключается специфика прогрессивных изменений в 
сфере профессионально-психологического мышления, благодаря 
которым открываются возможности для постановки и решения 
новых и, соответственно, более сложных и комплексных научных 
задач, в том числе и методологического порядка? И не может ли 
так быть, что прогрессирующая наука приближается, наконец, 
к разрешению противоречия, которое веками не разрешалось в 
связи с отсутствием в науке необходимого познавательного ресурса, причем такого противоречия, о которое споткнулась вся теория 
научных революций, тем самым актуализировав его? 

Противоречие, исходно связанное с понятием «парадигма», за
ключается в том, что само понятие изначально формировалось как 
средство фиксации конечных форм бесконечного по сути и усложняющегося в своей системной организации потока научного (психологического, в том числе) познания, выступая в качестве противовеса представлениям о развитии науки как кумулятивном приросте научного знания. Иными словами, с момента своего появления это понятие оказалось на пересечении двух исторически складывавшихся линий, интуитивно близких, но даже сегодня не очень 
понятных с точки зрения того, что обеспечивает их взаимосвязь.

Эти линии наиболее четко выделил П.А. Флоренский в своих 

лекциях по курсу «Энциклопедия математики», читанному в 
1919/20 гг. в Сергиевском институте народного образования: «Миропонимание прошлых веков, от Возрождения и до наших дней, 
вело во всех своих концепциях две линии, по духовной своей значимости весьма родственные между собой. Первая из них есть 
принцип непрерывности …, а вторая – изгнание понятия формы … 
Родственность и взаимная связность обоих возрожденческих 

стремлений понятна: если явление изменяется непрерывно, то это 
значит – у него нет внутренней меры, схемы его как целого, в силу 
соотношения и взаимной связи его частей и элементов полагающей границы его изменениям. Иначе говоря, непрерывность изменений имеет предпосылкою отсутствие формы: такое явление, 
не будучи стягиваемо в единую сущность изнутри, не выделено из 
окружающей среды, а потому и способно неопределенно, без меры 
растекаться в этой среде и принимать всевозможные промежуточные значения» (цит. по [11. С. 171]). 

Какая до боли знакомая дуальная композиция! Либо развитие, 

не признающее форму, а потому изгоняющее ее, либо формообразование, оторванное от развития. Не напоминает ли это сегодняшний день нашей науки? В психологии указанное П.А. Флоренским 
«изгнание понятия формы» происходит двумя путями. Можно вовсе отказаться от понятия парадигмы, считая его избыточным или 
сугубо объяснительным понятием, которое привлекается для объяснения, но само никаких содержательных характеристик не содержит. Для тех исследователей, которые считают психологию 
«допарадигмальной» или «принципиально непарадигмальной» 
наукой, само существование психологии как науки является доказательством избыточности привлечения всякого рода «методологических скреп» в виде парадигмы или ее аналогов. Однако можно 
изгнать понятие, формально сохранив его. Для этого необходимо 
удалить из него существенный признак, ради которого понятие и 
возникало, поскольку благодаря этому признаку парадигмальное 
объяснение развития науки противостояло простоте кумулятивного объяснения механизмов ее развития. Какой же существенный
признак надо «выбить» из понятия, чтобы, формально сохранившись, оно все-таки было бы изгнано?

Как бы мы ни понимали парадигму – как «исходную концепту
альную схему», как «модель постановки и решения проблем», способную господствовать в научном сообществе в определенные ис

торические периоды, как «дисциплинарную матрицу», которая 
объединяет специалистов в данное научное сообщество, или как 
«традицию» или «шаблон» для решения задач-головоломок, – инвариантом остается призвание парадигмы объединять работников 
науки, будучи для них достаточно общепризнанным образцом научной практики. Если этот инвариант извлечь, то понятие парадигмы уравняется с понятием «авторская идея». А поскольку идей 
всякого рода в психологии пруд пруди, и все эти идеи никак не 
привязаны к процессу идеогенеза, то представление о формообразовании как самопроизвольном размножении не связанных между 
собой «парадигмочек» продолжает отмеченную выше линию «непрерывности изменений», основанную на утрате формы. Как результат, наука начинает растворяться в околонаучной среде и демонстрирует способность «неопределенно, без меры растекаться в 
этой среде и принимать всевозможные промежуточные значения».

В.Ф. Петренко пишет по этому подводу: «Принцип «пусть цве
тут все цветы», а в дополнение – кроме сорняков, не обеспечивает 
ни критериев приоритета, ни критериев отбрасывания этих самых 
«сорняков», то есть лженауки…» [21. С. 121]. Никем не признанная парадигма – это нонсенс. Каждый ученый может выдвинуть 
свою идею, это воистину так. Но зачем же называть эту идею, вырванную из процесса идеогенеза, парадигмой, т.е. тем, что тяготеет к расселению в умах других ученых в качестве потенциально 
объединяющего начала? Привлекает жизнеутверждающий призыв 
к тому, чтобы было много самых разных парадигм, но пусть они 
будут равноправными и равнозначимыми, т.е. ничего не объединяют, не господствуют и не подчиняют себе. Тогда теории, на них 
основанные, откажутся от борьбы между собой, и наступит эпоха 
методологического плюрализма и толерантности – без кризисов, 
революций... и без парадигм, ибо откуда они возьмутся в науке, 
которая не знает кризисов. Тогда уже действительно лучше уповать на один «перманентный кризис», в котором наука и пребыва

ет почти уже сто лет и который так ни разу и не разрешился научной революцией. Многими психологами кризис науки стал оцениваться как ее нормальное состояние, заодно исчезли и критерии 
прогресса, тенденции и подвижки, которые можно оценить в качестве показателей прогресса – их невозможно отыскать в науке, находящейся в постоянном кризисе. Более ста лет такого кризиса 
(некоторые его уже любовно называют «наш перманентный кризис» – чем не «стокгольмский синдром»?), безусловно, могут утомить, приводя к появлению сверхценных идей об исключительности нашей науки, об ее особом предмете, обрекающих науку на 
миссию мученика, призванного корчиться в вечных муках в тисках 
«неизбывного» кризиса. Опасность «стокгольмского синдрома», 
как известно, заключается в действиях заложника против собственных интересов, например, когда он мешает своему освобождению.

О понятии «парадигмальная динамика» науки

Выход к парадигмальной динамике означает не только сравне
ние уже «явленных» парадигм между собой, отмечая дельту прироста искомой сложности, но прежде всего вхождение в сам процесс становления научного познания, выявляя тенденции усложнения мышления, влекущие за собой закономерную смену парадигмальных установок, трансформация которых может выступить 
и в качестве признака, указывающего на прогресс науки. Если 
наука сможет отрефлексировать свою историю как процесс саморазвития, т.е. объективировать логику собственного становления в 
качестве саморазвивающейся системы, то это должно привести к 
перестройке сложившихся представлений о парадигмах, парадигмальных сдвигах, т.е. в этом случае появляется шанс перевести 
исторический анализ из плоскости констатации в плоскость прогноза. Речь идет о том, как в ставшем, уже оформившемся, разглядеть процесс становления. «Изучать исторически что-либо –
значит изучать в движении» [6. С. 62]. Требование совместить