Языковое развитие личности в условиях модернизации системы общего образования: теория и практика

Е.Н. Володина

ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ  
В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ  
СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Теория и практика

Монография

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2018

2-е издание, стереотипное

УДК 372.881.111
ББК  74.268.0
  В68

Р е ц е н з е н т ы :
академик Российской академии образования, д-р пед. наук, проф. В.И. Загвязинский;
д-р пед. наук, проф. А.Ф. Закирова;
д-р пед. наук, проф. Н.Г. Милованова

Володина Е.Н.
В68           Языковое развитие личности в условиях модернизации системы общего 
образования : теория и практика [Электронный ресурс]: монография / 
Е.Н. Володина. — 2-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2018. — 246 с.

ISBN 978-5-9765-3005-8 

Монография посвящена актуальным проблемам модернизации системы общего 
образования в контексте современной социокультурной и языковой ситуации. Раскрывается авторская концепция языкового развития личности школьника, опосредующего ее общее развитие. В основе концепции — идея сопряжения и взаимодействия 
мышления и воображения, теоретико-понятийного каркаса научного знания и 
образно-метафорического слоя языка, взаимодополнения логико-гносеологического 
и эмоционального аспектов обучения и воспитания личности в метаязыковом образовательном пространстве посредством активизации культурно-семиотических 
механизмов. В книге проведен сравнительный анализ двух образовательных стратегий — традиционного обучения языку как предмету и языкового развития личности 
в контексте ее общего развития. Рассматриваются психолого-педагогические механизмы, содержание и процесс, технологии, методы и формы языкового развития личности. Предложены методики работы с межпредметными понятиями и концептами, 
критериально-диагностический комплекс, апробированные в практике сетевого 
проектирования. 
Издание адресовано специалистам, занимающимся проблемами развития языковой личности в системе общего и высшего образования, практикующим педагогамисследователям, всем, кто интересуется вопросами модернизации и гуманитаризации образования. 

УДК 372.881.111
ББК 74.268.0

Исследование выполнено в рамках Федеральной целевой программы российского образования 
«Реализация программ повышения квалификации специалистов и преподавателей по вопросам функционирования русского языка как государственного языка Российской Федерации» 
при финансовой поддержке гранта Российского научного фонда «Формирование практикоориентированной исследовательской деятельности педагога в многоуровневом университетском образовании», регистрационный номер НИР: 114071440036.

 © Володина Е.Н., 2016
ISBN 978-5-9765-3005-8        

  © Издательство «ФЛИНТА», 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ..............................................................................................................4

Глава 1. Теоретико-методологические основы языкового развития  
личности в системе общего образования ........................................................14
1.1. Мировоззренческие и философские подходы к феномену развития 
личности .........................................................................................................14
1.2. Социокультурные и психолого-педагогические механизмы  
развития личности .........................................................................................29
1.3. Развитие личности в учебно-воспитательном процессе .....................58

Глава 2. Концепция языкового развития личности в системе общего 
образования .......................................................................................................71
2.1. Содержание языкового развития в системе общего развития  
личности .........................................................................................................71
2.2. Процесс и методы языкового развития личности в системе  
общего образования .....................................................................................105
2.3. Теоретическая модель языкового развития личности в процессе 
общего образования .....................................................................................147

Глава 3. Опыт реализации концепции языкового развития личности в 
системе общего образования ..........................................................................157
3.1. Социокультурный контекст реализации модели языкового  
развития личности в практике сетевого проектирования ........................157
3.2. Эффективность языкового развития личности в процессе  
общего образования .....................................................................................176
3.3. Языковое развитие личности как предмет профессионально- 
педагогического образования .....................................................................182

Заключение ......................................................................................................194

Библиография ..................................................................................................204

Приложения .....................................................................................................231

ВВЕДЕНИЕ

В процессе становления в России новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, происходят существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Модернизация системы образования направлена на 
достижение соответствия качества образовательных результатов насущным потребностям и запросам социума. Разработка, 
утверждение и реализация гуманистической концепции школьного 
образования, на что ориентируют «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000), «Концепция модернизации российского образования» (2002), Концепция федерального государственного стандарта общего образования второго поколения (2008), Федеральный Закон «Об образовании» (2013), Профессиональный стандарт 
педагога (2015), Стратегия развития воспитания в Российской Федерации до 2025 г. (2015) связаны — в той или иной степени — с актуализацией и становлением антропологической парадигмы (К.Д. Ушинский, Р. Штейнер, А. Маслоу, К. Роджерс, Б.Г. Ананьев и др.), осмыслением бытия личности в его неразрывной связи с обществом, 
потребностями быстро меняющегося социума (В.И. Загвязинский) и 
взаимодействии с эмоционально-духовным опытом человечества, 
представленного в разных исторически сложившихся формах общественного сознания: религии, науке, искусстве, культуре и языке как 
ее неотделимой составляющей. 
В контексте современных модернизационных процессов образование рассматривается как важнейший фактор, определяющий характер 
процессов личностного саморазвития, формирования общественного 
самосознания, национальной самоидентификации, приращения культурного потенциала страны. Гуманистическая направленность как 
главный вектор развития образования сегодня предполагает первостепенность такого ориентира педагогического целеполагания, как 

развитие общей культуры личности, прежде всего — гуманитарной 
и как части ее — языковой культуры, которая играет роль системообразующего фактора и интегрирует характеристики развития и способы реализации личности. Владение языком и способность к смыслообразованию, готовность к освоению мира, разных сфер знаний 
посредством языка выступает интегративной основой личности; 
потребность в языковом самовыражении и самостроительстве является метапотребностью, заложенной в глубинах мотивационной 
сферы, в самой природе человеческого духа.
«Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык, — народа нет более!» (К.Д. Ушинский). «Человек думает, 
чувствует и живет только в языке», который есть коллективная духовная память, «объединяющая духовная энергия народа» (В. Гумбольдт). 
«В языке выражается вся жизнь народа» (Ф.И. Буслаев). «Народ выражает себя всего полнее и вернее в языке своем» (И.И. Срезневский). 
«Мы погружены в пространство языка. Мы даже в самых основных 
условных абстракциях не можем вырваться из этого пространства, 
которое нас не просто обволакивает, но частью которого мы являемся 
и которое одновременно является нашей частью» (Ю.М. Лотман). «Границы моего языка означают границы моего мира» (Л. Витгенштейн).
Мировая история убедительно доказывает, что разрушение цивилизации и культуры, исчезновение с лица Земли народов и государств 
всегда начиналось, в сущности, с утраты языка, с отказа от языковой 
самостоятельности, с капитуляции перед лингвистической экспансией: с утратой языка как способа существования национального 
мышления и национальной культуры народ перестает осознавать 
свою самобытность, свою идентичность, себя.
Современная социокультурная и языковая ситуация характеризуется расширением информационно-коммуникативного поля, утверждением новых каналов связи и определяется как ситуация полифонизма идей и мультикоммуникации — чрезвычайно интенсивного 
общения, отличительными особенностями которого являются, с 
одной стороны, высокая плотность и разнонаправленность информационных потоков, а с другой — общая деформация коммуникатив- 

ной сферы, взаимопроникновение и смешение признаков разных 
функциональных стилей (например, делового и разговорного). Раз- 
ные — в том числе и крайние — проявления вульгаризации языка, 
языковой агрессии и лингвоцинизма, вытеснение стилистически нейтральной лексики жаргонизмами, десемантизация, примитивизация 
понятий, обеднение запаса активной лексики, расшатывание языковой нормы, системное снижение речевых регистров и тотальное расширение сферы массовой информации отмечаются лингвистами и 
психолингвистами (В.Г. Костомаровым, В.В. Колесовым, М. Маклюэном, В.И. Карасиком и др. [200, 192, 251, 177]) как тревожные тенденции меняющейся языковой реальности.
Наблюдающиеся в современной социокультурной среде тенденции 
к отчуждению от языка, к функционированию языковых симулякров, 
представляющих собой звучащую оболочку без смысла (особенно 
часто мы сталкиваемся с этим явлением в политике), к псевдопониманию или непониманию информации из-за незнания носителями языка 
языковых значений или невладения процедурами осмысления значений — закономерное следствие утраты традиций чтения как вида 
духовно-интеллектуальной деятельности, падения интереса к книге, 
вытесняемой и замещаемой «гаджетами». Соответственно все более 
снижается уровень гуманитарной культуры, сужается круг носителей 
языка, принадлежащих к элитарному и литературному типу речевой 
культуры, в пользу среднелитературного, фамильярно-разговорного 
и просторечно-жаргонного типов (по известной классификации  
О.Б. Сиротиной [312]). Следствием произошедшей на рубеже столетий 
смены типов культуры стал кризис культуры слова. Он выразился, в 
частности, в господстве визуальных форм, девербализации массовой 
коммуникации, девальвации, обесценивании слова и породил вербальную нечувствительность как одно из проявлений языковой личности (данный термин, введенный в научный обиход В.В. Виноградовым [90], используется нами в качестве рабочего вслед за Ю.Н. Карауловым [181]). 
Это в полной мере относится и к языковой личности школьника, 
который сегодня погружен в непрерывно развивающуюся, динамичную и разнородную информационную среду, открытую и «безбарьерную», имеющую нередко антикультурную и даже антигуманистическую направленность, оказывающую деструктивное влияние на лич

ность. В виртуальном коммуникативном пространстве, которое 
отличается семиотической неоднородностью, полидискурсивностью, 
многообразием информационных полей, полноценное вербальное 
общение часто замещается редуцированной коммуникацией, характеризующейся смысловым свертыванием, «сжиманием» информации и 
представлением ее в деформированно-ненормативном виде, с низкой 
орфографической и пунктуационной грамотностью. В многочисленных массовых формах сетевого взаимодействия личность нередко 
становится объектом или даже средством вербального манипулятивного воздействия, а языковые единицы практикуются как инструмент 
игры в смыслы, способ социальной мимикрии. Активное обновление 
информационного пространства, появление новых средств кодирования информации, например знаковых (система «смайлов», сленговых 
аббревиатур и т.п.), сосуществование и взаимодействие разных типов 
тестов (традиционных линейных, гипертекстов, мультимедиатекстов), культивирование прагматических, ситуативных, сиюминутнобытовых потребностей в ущерб личностному и ценностно-смысловому развитию актуализируют необходимость интеграции личности 
в социокультурную среду на условиях диалога, материализованного в 
знаковой форме, в слове.
Так социальные изменения, новые реалии постиндустриального 
общества, господство технократических тенденций в его развитии, а 
также тесно связанные с этим внутриязыковые процессы предопределяют во многом новый коммуникативный портрет ученика. О снижении гуманитарной и как части ее — языковой культуры молодежи, 
примитивизации мышления и бедности словаря, «семантическом опустошении» (Р.М. Фрумкина), падении уровня и качества речи как 
следствие угасания интереса к чтению не раз говорил президент  
В.В. Путин (на встрече с Российским литературным собранием, 
Народным фронтом, Совместном заседании Совета по межнациональным отношениям и Совета по русскому языку и др.); проблему необходимости сохранения русского языка как основы духовного здоровья 
нации и повышения статуса гуманитарных наук постоянно поднимает 
в своих выступлениях президент РАО Л.А. Вербицкая. В этой связи 
назрела необходимость изменения государственной языковой политики и в частности — «повышения качества обучения наших детей 
русскому языку независимо от их места жительства и специализации 

школы» [319], а значит разработки качественно иных концептуальных 
подходов к школьному языковому образованию.
Актуальность исследования проблем языкового развития личности 
предопределена и самой образовательной ситуацией в России, которая 
имеет «кризисные характеристики»: с одной стороны, «потеря мирового лидерства в сфере образования, низкие места в мировых рейтингах среднего и высшего образования», с другой — разрушение системы 
воспитания, когда «воспитательный процесс выпал из реальных стратегических ориентиров образования» (В.И. Загвязинский) [139,  
с. 11—12]. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации до 
2025 г. (2015) провозгласила в качестве приоритетов государственной 
политики «формирование у детей высокого уровня духовно-нравственного развития, чувства причастности к историко-культурной 
общности российского народа и судьбе России; поддержку единства и 
целостности, преемственности и непрерывности воспитания; формирование уважения к русскому языку как государственному языку Российской Федерации, являющемуся основой гражданской идентичности россиян и главным фактором национального самоопределения». 
Однако реальные педагогические механизмы использования воспитательного потенциала языка не предложены. Решение этих стратегических задач требует разработки научно обоснованной концепции языкового развития личности.
Актуализация ценностного содержания школьного образования, 
его личностно ориентированного характера, что обозначено в качестве приоритетных направлений образовательной политики России 
на современном этапе, смена знаниевой образовательной парадигмы 
компетентностной, репродуктивной — системно-деятельностной, 
когнитивной — ценно-смысловой требуют обращения к современным 
гуманитарным подходам, позволяющим организовать процесс инкультурации — освоения личностью способов мышления и действий, 
составляющих культуру. Образование как наиболее устойчивый социальный институт призвано — в силу своей культуросозидающей и 
культуроохранной функций — создавать условия для полноценного 
развития личности, ее общей культуры и готовности к освоению 
современного социокультурного дискурса при опосредовании языка 
как инструмента миросозидания, постижения культурологических, 
национальных и онтологических ценностей — инструмента, который, 

казалось бы, дан человеку от природы, но которым школа должна научить личность осознанно, эффективно и творчески пользоваться с 
целью духовного развития и саморазвития в течение всей жизни.
Поиск путей развития личности посредством языка и языковой деятельности, как показывает анализ научных источников, активно 
ведется в лингводидактике, лингвокультурологии, социолингвистике 
и психолингвистике, коммуникативной лингвистике вокруг дефиниций «языковая» / «речевая» / «коммуникативная личность», имеющих 
в своей основе синтезирующий характер, отражающий междисциплинарность современных исследований человека, тенденцию к интеграции гуманитарных наук. В психолого-педагогической науке представлены научные исследования, развивающие историко-культурную концепцию Л.С. Выготского, идеи диалектического единства мышления и 
языка В. Гумбольдта, взаимосвязи языка и сознания А.Р. Лурии, исследования А.А. Леонтьева и др. по психологии общения. Они коррелируют в границах общих подходов с исследованиями, утверждающими 
в качестве одной из главных методологических стратегий гуманистического образования гуманитарное познание, в основе которого — 
освоение культурных смыслов (теории М.М. Бахтина, В.С. Библера, 
Ю.М. Лотмана и др.), и герменевтический подход (В. Шлейермахер,  
В. Дильтей, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, Г.Г. Шпет и т.д.), 
оперирующий понятиями «понимание», «интерпретация», «текст», 
«смысл», «диалог», который реализуется в образовательной семиотике и педагогике (А.Ф. Закирова). Накоплен достаточный научнометодический инструментарий по развитию речи школьников разных 
возрастных категорий на уроках русского языка на разных этапах обучения, однако при этом до настоящего времени недостаточно изучено 
языковое развитие личности как целостный социально-педагогический 
процесс в системе общего образования, не разработан механизм языкового развития личности средствами разных учебных дисциплин на 
всех ступенях не только обучения, но и воспитания. 
Важность и актуальность научного исследования проблем языкового развития личности обусловлены также реалиями и потребностями педагогической практики. В массовой практике общего образования преобладает сегодня потребительское, функционально-ограниченное, узко-прагматичное отношение к языку лишь как к средству 
общения (коммуникативная функция) и обучения (познавательная 

функция), тогда как бытие языка и его опосредующее влияние на личность по природе своей многоплановы (мыслеформирующая, миромоделирующая функции языка). Мотивация к овладению языком у современных школьников нередко ограничивается лишь необходимостью 
сдавать ЕГЭ и писать итоговое сочинение, а школьная практика массовой подготовки сковывает языковую свободу, стимулирует стереотипное мышление и использование стандартного набора языковых 
средств. Неполноценным, бессистемным является нередко сегодня и 
семейное речевое воспитание, когда тематический диапазон общения 
родителей с ребенком ограничивается элементарными бытовыми 
потребностями, нет места книге как культурной и духовной ценности, 
коммуникативное пространство личности оказывается крайне бедным и примитивным, что оборачивается существенными потерями в 
личностном развитии. 
Фундаментальное ядро содержания общего образования (ФГОС) 
декларирует: «В системе школьного образования русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, определяющим успешность в овладении всеми школьными предметами и 
качество образования в целом». Эта стратегическая установка ориентирует на глубинное качественное изменение отношения к языку всех 
участников образовательного процесса (учителей, родителей, детей), 
актуализирует проблему освоения языка не только как универсального когнитивного инструмента, но и опосредующего культурно-знакового механизма развития и саморазвития личности при освоении 
любых учебных предметов, во внеурочной и воспитательной деятельности, поскольку «язык не только лучший показатель культуры, но и 
воспитатель человека» (Д.С. Лихачев). При этом в школьной методике 
до сих сохраняются проявления монологической дидактики; познание 
как личностный рефлексивный процесс нередко замещается транслированием готовых истин в «застывших» формах и схемах, что приводит к стандартизации мышления обучающихся, закреплению стереотипов миропонимания. Проблема реализации языковой парадигмы 
осложняется и тенденцией к технологизации образовательного процесса, в которой «акцент переносится на средства, способы, инструменты деятельности, на использование и регулирование информационных процессов» [137, с. 147], что оборачивается утратой гуманистических приоритетов, падением статуса гуманитарных предметов, 

доминированием невербальных (тестовых, алгеброизированных, компьютеризированных) форм обучения и контроля, которые неизменно 
снижают гуманитарную культуру, уровень речи и практической грамотности обучающихся, а то и просто оборачивается их практической 
безграмотностью, речевой бедностью и коммуникативной беспомощностью.
Устная речь детей развивается недостаточно и вследствие методических проблем, а именно: не все педагоги владеют диалоговыми и коммуникативными технологиями, в системе используют смыслосозидающий и воспитательный потенциал языка в концептуализации сознания 
личности, развитии и обогащении ценностно-смысловой сферы 
ребенка. Языковое развитие детей осуществляется нередко обрывочно, 
бессистемно и преимущественно на предметах гуманитарного цикла, 
без соблюдения принципа преемственности на разных ступенях обучения, без интеграции усилий всех педагогов и родителей. И в методической науке на сегодняшний день существует множество разработок по 
развитию речи на уроках русского языка и литературы (работы  
М.Т. Баранова, Т.Н. Волковой, Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, 
М.Р. Львова, Е.Ю. Никитиной, М.С. Соловейчик и др.) и крайне мало — 
по языковому развитию личности при изучении других гуманитарных 
предметов и дисциплин естественнонаучного цикла (исследования  
Е.Г. Беляковой, О.С. Газмана, А.Ф. Закировой, Т.В. Обласовой, В.В. Се- 
рикова, М.П. Щетинина и др.), в системе воспитательной работы, при 
том что сфера языкового сознания охватывает и объединяет — через 
универсальный механизм понимания и опосредующую роль языка — 
все области знания, все направления деятельности образовательного 
учреждения. Таким образом, актуальной остается проблема приведения теории и практики языкового развития личности в соответствие с 
социокультурными потребностями, требованиями к современному 
образованию и личности новой постиндустриальной эпохи.
Низкое качество языкового образования в школе подтверждают 
результаты международного исследования PISA [391] (в 2012 г. российские выпускники по критерию «Читательская грамотность» занимали лишь 38—42 место, в 2016 г. — 26 место) и косвенно — результаты ЕГЭ по русскому языку за последние 5 лет, особенно в 2014 г., по 
итогам которого впервые за десять лет «пороговый» балл был снижен 
с 36 до 24. Недостаточный уровень развития языковой личности явля