Применение культурологического подхода в системе исламского образования

Е.Д. Жукова 

ПРИМЕНЕНИЕ  
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА 
В СИСТЕМЕ ИСЛАМСКОГО  
ОБРАЗОВАНИЯ

Монография 

2-е издание, стереотипное 

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2017 

УДК 37.013.43 
ББК  74.200.25 

 Ж86 

РЕЦЕНЗЕНТЫ: 

Кафедра культурологии и социально-экономических дисциплин Башкирского 
государственного педагогического университета им. М. Акмуллы 
доктор педагогических наук, профессор (ОГУ), О.В. Фролов 

 Жукова Е.Д. 
Ж86 
   Применение культурологического подхода в системе исламского 
образования  [Электронный ресурс] : монография / Е.Д. Жукова — 2-е 
изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2017. — 162 с.

ISBN 978-5-9765-3356-1 

Монография раскрывает специфику культурологического подхода при 
подготовке специалиста в системе исламского образования. Особое 
внимание уделяется гуманитарной составляющей, а также получившему в 
последнее время широкое распространение культурологическому подходу 
в современном образовании. 
Монография 
адресована 
преподавательскому 
составу 
высшей 
профессионально-педагогической 
школы, 
а 
также 
бакалаврам, 
магистрантам, аспирантам высших учебных заведений, слушателям 
системы повышения квалификации, а также всем интересующимся 
проблематикой культуры и образования. 

УДК 37.013.43 
ББК  74.200.25 

ISBN 978-5-9765-3356-1
© Жукова Е.Д., 2017
© Издательство «ФЛИНТА», 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ ..................................................................................................... 4 

ГЛАВА I. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК 
ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ РУБЕЖА XX-XXI ВЕКОВ .................... 7 

1.1.  МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СИНКРЕТИЗМ ИССЛЕДОВАНИЯ 
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В КУЛЬТУРЕ ....................................... 7 

1.2.  КУЛЬТУРОЛОГИЯ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ 
РЕАЛЬНОСТИ ....................................................................................... 32 

1.3.  КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ 
ПОДХОДОВ ОБЩЕНАУЧНОГО УРОВНЯ К 
ИССЛЕДОВАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ ................................................ 56 

ГЛАВА II. ПРИНЦИПЫ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО 
ПОДХОДА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ИСЛАМСКОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ .......................................................................................... 63 

2.1.  ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ИСЛАМСКОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ .................................................................................... 63 

2.2.  КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТЬ КАК ПРИНЦИП 
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ИСЛАМСКОМУ 
ОБРАЗОВАНИЮ .................................................................................. 84 

ГЛАВА III. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В 
СИСТЕМЕ ИСЛАМСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ................................... 101 

3.1.  КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ 
СПЕЦИАЛИСТА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ .......................................... 101 

3.2.  СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ 
КОМПЕТЕНЦИИ ................................................................................ 122 

ЛИТЕРАТУРА ........................................................................................... 142 

ПРИЛОЖЕНИЕ ......................................................................................... 152 

ВВЕДЕНИЕ 

На рубеже ХХ—ХХI вв. актуализировались духовно-нравственные 
аспекты жизнедеятельности всего мирового сообщества. В России это 
проявилось в гуманитарном кризисе, в обострении воспитательных проблем, 
что обусловило поиск ответов на вопросы повышения нравственности и 
жизнеспособности современного отечественного социума.  
На переломных этапах развития общество обращается к вопросам своих 
исторических корней и культурных традиций. Религиозные идеи, на которых 
базировалось отечественное образование до 1917 г., в советский период 
развития педагогики были искусственно выведены за рамки социальной жизни 
и 
воспитания. 
Научно-педагогическое 
переосмысление 
педагогического 
значения веры, осуществленное в конце ХХ в. в публикациях В.А. Беляевой, 
Т.И. Власовой, А.Н. Кудряшовой, Н.Д. Никандрова, В.И. Слободчикова, 
И.А. Соловцова, а также в работе педагогов-практиков привело к выводу о 
необходимости возвращения к диалогу светского и религиозного воспитания. 
Сегодня ислам является второй по численности мировой религией. По 
разным оценкам, современная исламская умма (исповедующие ислам) 
объединяет от одного миллиарда трехсот миллионов до полутора миллиардов 
мусульман. В сорока государствах мира мусульмане являются религиозным 
большинством, еще в тридцати — влиятельным меньшинством. Мусульмане 
проживают почти в 130 государствах мира. Современный исламский мир 
обладает 
громадным 
человеческим 
потенциалом, 
значительными 
экономическими и интеллектуальными ресурсами. 
Ислам 
единственная 
из 
мировых 
религий, 
которая 
переживает 
своеобразный и сложный процесс возрождения, характеризующийся не только 
«реисламизацией» традиционно мусульманских стран, но быстрыми темпами 
роста числа новообращенных мусульман, пришедших в ислам представителей 
иной культуры и религии. В современной России проживает около 20 
миллионов мусульман — примерно одна седьмая всего населения.  Как 
русскую культуру, основанную на православии, невозможно понять без 
обращения к наследию христианства, так и познание культур мусульманских 
народов, населяющих Россию, предполагает знание и понимание Ислама. 
Вместе с социально-политическими и экономическими переменами 
последних десятилетий появились и новые проблемы, разрешение которых 
требует не только социально-экономических и политических реформ, но и, что 
не 
менее 
важно, 
создания 
эффективных 
педагогических 
технологий, 
направленных на возрождение духовно-нравственных традиций,  благодаря 
чему станет возможным духовное оздоровление общества, эффективное 
функционирование традиционной народной культуры как главного условия 
сохранения этносов. На наш взгляд, в современных образовательных практиках 
игнорируется один из самых существенных моментов, состоящий в том, что 
Ислам как всеобъемлющая религия, в которой нет разделения священного и 
мирского, содержит в нормы, регламентирующие весь образ жизни 

мусульманина, 
ориентированный 
на 
достижение 
совершенства 
как 
в

«земном», так и в «последующем» мире, в существование которого верят
мусульмане. 

Современные светские образовательные практики, осуществляемые в 

мусульманских сообществах, должны учитывать сущностную особенность 
исламского учения — нераздельность священного и мирского с тем, чтобы не 
вступать в противоречие с социокультурным контекстом жизнедеятельности 
воспитанников. В этом отношении стоит подчеркнуть, что целью данного 
издания выступает не религиозная пропаганда, не навязывание идей 
исламского вероучения, а стремление дать объективный научный анализ 
педагогического потенциала Ислама и определение возможности и условий его 
использования в современных светских образовательных практиках.

В России Ислам до последнего времени изучался преимущественно 

историками (Д.Р. Гильмутдинов, С.С. Дудова, О.В. Чикурова), религиоведами 
(Гейдар Джемаль, Али Вячеслав Полосин, С.М. Прозоров), философами 
(А.А. Агамов, Н.М. Вагабов, Р.И. Гайнутдинов, Р.Г. Измайлов, А.А. Миримрва, 
Н.Х. Ряжапов, Д.С. Эмирова), социологами (С.В. Кошева, Р.А. Левшуков, 
А.В. Резникова), 
политилогами 
(И.Н. 
Задорожный, 
Р.М. 
Мухаметшин, 

Н.С. Эсенаманова). Целостные исследования педагогической системы Ислама в 
известной нам отечественной науке отсутствуют, хотя попытки исследовать 
педагогические аспекты исламского вероучения с научной точки зрения 
предпринимались еще в конце XIX — начале XX в. 

Вопросы 
воспитания 
и 
образования 
в 
Исламе 
затрагивались 

отечественными 
исламскими 
просветителями. 
В 
их 
числе 
Г. 
Буби, 

И. Гаспринский, Г. Кандалы, Курсави, Марджани, К. Насыри, Утыз Имяни, 
Р. Фахретдин, 
а 
также 
ученые 
Р. 
Абдулатипов, 
А. 
Абдурахманов, 

В.В. Бартольд, А. Булатов, М. Гуртуева, Д. Добродеев, М. Донго, Н. Ермаков, 
Н.В. Жданов, Г. Каймаразов, И.Ю. Крачковский, А. Мец, С. Муртузалиев, 
С. Прозоров, П. Рагимова, М. Рамазанов, Х. Рамазанов, С.Н. Султанмагомедов, 
Л. Харисова, А.  Юзеев, В. Юнусова, С. Яминова, А. Ярлыкапов. Значительный 
вклад в данную проблематику внести зарубежные ученые Али Гедик, Ахмад 
Халил, Ахмад Фарид Мустафа, М. Беннаби, М. Бюкай, М.Ф. Гюлен, 
А. Зарринкуб, Кутайба, Мухаммад аль-Бути, Мухаммад ас-Сауф, Мустафа 
Махмуд, 
Мухаммад 
ал-Ашкари, 
Наузат 
Иалчынташ, 
Ратвен 
Мелайз, 

Ф. Раузентал, Айша Лемму, Хайдар Баш, Холдун аль-Ахдаб, Д. Шихабуддин, 
Юсуф Кардави и др.

Педагогическое содержание Ислама рассматривали великие исламские 

ученые-богословы и наставники, основатели религиозно-правовых школ в 
Исламе — имамы: Абу-Ханифа (Ну'ман ибн Сабит), Ахмад (Абу Абдуллах 
Ахмад ибн Ханбал аш-Шайбани), Малик (Малик ибн Анаса), Мухаммад ашШафи'и (Мухаммад ибн Идрис); исламские ученые: АбуХамид Аль-Газали, 
Абдуллах Абдуль Ганий Аль-Хайят, Абдурахман Ас-Сагдий, Абдул аль 
Халяуи, Абу Ахмад аль Аскари, Абу Исхак аш-Ширази, аз-Захаби, Аль Фахр 
ар-Рази, аль-Халиди, Асхат Ассахмурани, Ибн аль-Каийим, Ибн ан-Нафис, Аль

Миззи, Ибн Аскир ад-Димашки, Ибн Джарир ат-Табари, имам Мансур альБагдади, Ибн Таймийиа, Ибн Хаджар, Шейх Раджаб, Шейх Хасан Айюб и др.

Обращение к педагогическому потенциалу Ислама и исламскому 

образованию в настоящее время обусловлено повышением уровня этнического 
самосознания 
народов, 
стремлением 
к 
обретению 
ими 
полноценного 

национально-культурного 
облика, 
где 
религия 
является 
важнейшей 

социокультурной образующей, становится особенно важной и актуальной. 
Несоответствие идейных, духовных основ воспитания ребенка в семье,
школе и обществе является одним из главных противоречий современного
образовательного и в целом педагогического процесса.

На рубеже ХХ—ХХI вв. в России происходят значительные изменения в

отношениях между государством и конфессиями, между конфессиями и 
различными 
государственными 
образовательными 
учреждениями. 
В 

постсоветское время возникли и развиваются исламские негосударственные
образовательные учреждения: медресе, колледжи, институты и университеты, 
университетские центры и др. В государственных вузах ведется подготовка 
бакалавров и магистров по теологическим направлениям и специальностям. По 
инициативе Президента Российской Федерации в ряде государственных 
университетов начата подготовка специалистов с углубленным знанием 
истории и культуры Ислама. Однако экстенсивное развитие религиозного 
исламского образования, отражающее активное обращение 
к Исламу 

традиционно исламских российских этносов, возрастание интереса детей и 
молодежи к Исламу остается пока без должного научного педагогического 
осмысления и научно-методического обеспечения. В то же время дают о себе 
знать противоречия, возникшие в связи с активным обращением к исламу 
людей разных возрастов, когда система образования и педагогическая наука 
оказались не вполне готовыми к этому вызову времени. На разрешение этого 
противоречия, пусть и в малой степени, направлено данное издание. 

Автор выражает благодарность коллегам по кафедре культурологии и 

социально-экономических 
дисциплин 
Башкирского 
государственного 

педагогического университета им. М. Акмуллы, чьи советы и рекомендации 
помогли ей в работе. Наша особая признательность адресуется профессорам 
В.Л. Бенину и О.В. Фролову, а также имаму И.И. Гайнетдинову, защитившему 
под руководством автора выпускную квалификационную работу в Российском 
исламском университете.

ГЛАВА I.

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ 

РУБЕЖА XX—XXI ВЕКОВ

1.1.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СИНКРЕТИЗМ ИССЛЕДОВАНИЯ

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В КУЛЬТУРЕ

В системе гуманитарного и обществоведческого знания практически не 

осталось отраслей, которые не интересовались бы феноменом культуры. Более 
того, по мере нарастания интереса к ней, за свои исследовательские приоритеты 
в изучении культуры стало бороться традиционное обществознание. Историки 
до сих пор не могут смириться с тем фактом, что на протяжении вот уже двух с 
лишним веков в недрах гуманитарного «чистилища» растет и крепнет некое 
самостоятельное учение о культуре. Порой весьма не лестно о возможности 
выделения этого учения как самостоятельного методологического поля 
высказывается и часть социологов. И для подобного скепсиса есть некоторые 
основания. Во всяком случае, в советской науке, справедливо отмечает 
Ж.Т. Тощенко, «сначала разработка культурологических проблем велась 
философами, эстетиками и историками, в основном работавшими в различных 
гуманитарных институтах Академии наук СССР, затем к ним постепенно 
подключились ученые, представлявшие вузовскую науку»1. 

Каждый из них, в своих собственных интересах и преследуя свои 

собственные цели, о культуре сказал многое. Они создали отечественную 
культурологическую школу, во многом отличавшуюся от существовавших на 
Западе. Она рассматривала сущность культуры, общие закономерности ее 
развития и функционирования, описывала функции культуры, субъект и 
исторические типы культуры и многое другое. Но каждый исследователь, как 
представитель своей науки, предлагал и своё методологическое основание, 
поскольку история, психология, антропология, лингвистика, педагогика, 
этнография, 
социология, 
информациология, 
экономическая 
теория, 

политология и сама философия видят любой феномен или событие по-своему и 
не однозначно. К тому же, нет и единого научного взгляда, способного уловить 
то, что присуще всем гуманитарным наукам, нет способа определить 
взаимодействие этих различных аспектов знания. Последнее обстоятельство 
приводит к тому, что в гуманитарную методологию проникают принципы 
научного познания и теории, применяемые естествознанием.

Первоначальная легкость определения отечественными обществоведами 

предметных границ и проблемных полей науки о культуре отчасти объяснялась 
тем, что в советский период изучение истории культуры включалось в 
проблематику истории общества, занимая в ней периферийное положение, а 

1
Тощенко Ж.Т. Метаморфозы общественного сознания: методологические основы 
социологического анализа [Текст] / Ж.Т. Тощенко // Социс. — 2001. — №6. — С. 3—15.

теория 
культуры 
выглядела 
как 
неотъемлемая 
часть 
идеологически 
нагруженных «мировоззренческих» дисциплин. В течение нескольких десятков 
лет существовал разрыв между разработками «нормативной» теории и истории 
культуры, с одной стороны, и российскими интеллектуальными традициями и 
исследовательскими практиками академических профессионалов в сфере 
производства знаний о культуре, с другой.  

Как известно, общей методологией всех отраслей научного знания 
выступает философия. Законы диалектики, философские принципы, положения 
гносеологии выступают в качестве логико-методологических принципов 
перехода к новым знаниям. В философской литературе под методологией 
понимается учение о методе как таковом. Наиболее общая теория метода тесно 
связана с философией, теорией познания, диалектикой, формальной логикой, 
однако она не сводится ни к одной из них. Современные философы1 выделяют в 
основном три уровня методологии: философский, общенаучный и конкретнонаучный. Каждый несет в себе определенную функцию в научном познании. В 
совокупности 
они 
образуют 
сложную 
систему, 
характеризующуюся 
соподчиненностью 
названных 
уровней, 
что 
определяет 
многоуровневый, 
иерархический характер методологического знания. При этом диалектика как общая научная методология является основой формирования методологии и 
гуманитарного знания в целом, и культурологии в частности. Но, как уже 
отмечалось, в современной науке не существует единства взглядов на 
методологию изучения культуры. 

Сложность 
методологических 
основ 
изучения 
культуры 
и 
ее 
составляющих закономерна. Понимание культуры достигается лишь через 
анализ множества ее аспектов. К тому же, каждый ее элемент несет на себе 
отчетливые черты изменений, совершающихся во времени и вызванных 
действием внутренних сил или влиянием иных культур. Не подлежит сомнению 
и то, что каждая культура в любой сфере воспитывает свои специфические 
формы, хотя налицо и некий общий «остаток», не поддающийся адекватному 
определению. Следовательно, метод исследования должен основываться на 
сравнениях и рассмотрении аналогичных явлений в том виде, в котором они 
встречаются в конкретных культурах. Однако исследования такого рода таят 
угрозу отождествления совершенно разных явлений по признаку внешнего 
сходства. Многое зависит и от того, каков тот объект, что выбран к изучению в 
культуре. Нас интересует культурный феномен образования как специфической 
системы воспроизводства носителя культуры.  
В изучении образования может быть поставлено много взаимосвязанных 
вопросов, ответы на которые также возможно получить лишь во взаимосвязи. 
Его можно, например, рассматривать как сферу воспроизводства конкретного 

1  Лекторский В.А. Субъект, объект, познание [Текст] / В.А. Лекторский.  — М., 1980; 
Леонтьев, Н.Н. Человек. Среда. Общество. [Текст] / Н.Н. Леонтьев — М.: Наука, 1982. 
Швырев В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. [Текст] / В.С. Швырев, 
— М., 1979 и др. 

индивида с заданными личностными параметрами. Тогда не обойтись без 
методологических арсеналов педагогики и психологии. Но если перейти на 
уровень рассмотрения образования как системы воспроизводства социальных 
единиц, то исследование будет адекватным лишь с обращением к методологии 
социологии.

Итак, что сегодня наблюдается в методологическом арсенале  изучения 

образования? 

Анализируя доступные нам источники, нельзя не заметить, что в 

российском наукознании долгие годы образование как объект изучения был 
фактически «отдан на откуп» педагогике. Оно превратилось в поле для «игры» 
в теорию, историю или методику педагогики. При этом в России за последние 
двадцать пять лет (теперь уж и припомнить трудно, когда все началось) 
образование испытало на себе столь пристальное внимание политиковреформаторов, что такого количества реформ и реорганизаций, как в России, не 
знала ни одна страна мира. Это взбадривало педагогическую науку и служило 
ее внешнему, особенно понятийному, обновлению. Характерный пример. С 
переходом российского образования на компетентностный подход, за два 
календарных года (2006—2007 гг.) только в одном диссертационном совете 
Российского государственного профессионально-педагогического университета 
было 
защищено 
одиннадцать 
кандидатских 
диссертаций 
по 
этой 

проблематике1. 

Начиная с девяностых годов прошлого века, на образование обратила 

пристальное внимание российская социология. Судьба этой науки в нашей 
стране не была легкой. И, тем не менее, именно в «лихие девяностые», когда 
образование перестало быть инструментом создания «строителей коммунизма», 
социологи анализируют его важнейшую социальную роль. 

В девяностые годы ХХ в. к поиску оптимальной системы образования для 

обновленной России подключились историки. В результате на свет появляются 
труды теперь уже не педагогов-историков, а медиевистов и исследователей 
истории нового и новейшего времени. Примерно в те же годы в недрах 
классической педагогики активизируется интерес к этнопедагогике. 

Наконец, образование заинтересовало и совсем «юные» научные сферы. 

В начале XXI века, вместе с молниеносным расширением информационных 
сред 
и 
развитием 
специфического 
направления 
наукознания 
—

информациологии, образование попадает в новую систему координат изучения. 

Этот список можно было бы и продолжить. Однако, цель нашего 

разговора иная. 

Используя методологию практико-ориентированного образования, мы, 

вслед 
за 
В.А. 
Беликовым2, 
рассматриваем 
методологию 
исследования 

1 Ткаченко Е. В., Бухарова Г. Д. Педагогический поиск в области профессионально
педагогического образования (обзор диссертационных исследования за 1991—2007 гг.). 5-е 
изд., перераб., испр. и доп. — Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2008. — С. 218—251.

2 Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография

[Текст] / В.А. Беликов. — М.: Владос, 2004. — С.21.

образования как систему достоверных знаний более высокого порядка по 
отношению к выбранной педагогической проблеме, определяющую характер, 
логическую организацию, методы и средства ее исследования, а также принципы, 
формы и способы построения педагогической концепции для ее решения. На 
основании такого определения В.А. Беликов формулирует ведущие требования, 
предъявляемые к методологическому анализу любой проблемы развития 
образования:

1. Подход к проблеме, объекту и предмету исследования как к системе; 

выделение ее составных частей, компонентов, атрибутов.

2. Раскрытие сущности, выделение и описание признаков, особенностей 

как системы в целом, так и ее частей на каждом уровне методологии.

3. Нахождение и формулировка законов, принципов, условий функ
ционирования как системы в целом, так и ее частей на всех уровнях 
методологии.

4. Определение, выбор системы методов, средств, форм организации 

функционирования системы и ее частей, используя знания о методах, средствах и 
формах на каждом уровне методологии.

В связи с этим одной из важнейших задач любого научного исследования 

становится выявление и анализ исходных положений и методов конкретных 
изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности 
использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь, 
изложенное мы относим к анализу характера и возможностей различных 
подходов к изучению образования. Однако прежде чем двигаться дальше, 
необходимо внести ясность в вопрос о правомочности часто используемого 
сегодня понятия «подход».

В 
литературе 
отмечается, 
что 
по 
термин 
«подход» 
является 

полисемантичным и может рассматриваться как:

• мировоззренческая категория, отражающая социальные установки

субъектов как носителей общественного сознания;

• глобальная 
и 
системная 
организация 
и 
самоорганизация 

образовательного процесса, включающая все его компоненты и, в первую 
очередь, самих субъектов образовательного взаимодействия;

• принципиальная методологическая ориентация исследования как

точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения 
объекта);

• совокупность (система) принципов, которые определяют общую

цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является 
ли она теоретической или практической;

• базовая ценностная ориентация исследователя, определяющая его пози
цию во взаимодействии с объектом изучения.

Мы разделяем мнение, согласно которому подход — совокупность 

основных способов и методов решения задач с целью получения новых знаний, 

обобщения и углубления понимания совокупности фактов и теорий в любой 
области науки.1

В психолого-педагогической науке при исследовании образования 

долгое время преобладал поэлементный функциональный подход, когда 
довольно подробно анализировалась каждая функция каждой ступени 
образования и каждого участника образовательного процесса. В результате 
исследуемое образовательное явление нередко рассматривалось в отрыве от 
других. На определенном этапе такой подход приносил существенную пользу 
и оправдывал себя. Но уже к середине восьмидесятых годов ХХ века в обиход 
вошло обвинение исследователей в «бездетной педагогике», что, в принципе, 
стало 
результатом 
абсолютизации 
названного 
подхода. 
Поэтому 
в 

современных условиях чаще использует системный подход, доказавший свои 
широкие гносеологические возможности.

Несмотря на общее признание, которое получил системный подход в 

различных областях знаний, он, как ни странно, пока еще не имеет четко 
сформулированных 
общих 
принципов 
и 
собственного 
лица. 
Это 

обнаруживается, прежде всего, в разнообразии и многозначности дефиниций 
самого исходного понятия «система» и многообразии классификаций 
системных объектов. Исследователь данного вопроса В.Н. Садовский приводит 
порядка сорока дефиниций понятия «система»2. Приведем те, которые 
наиболее широко применимы в анализе системы образования.

Так, Л. Берталанфи3 под системой понимал совокупность (комплекс) 

элементов, вступающих во взаимодействие. В самом общем смысле система —
нечто такое, что мыслится как упорядоченная целостность, имеющая 
определенную 
структуру. 
Эту 
её 
характеристику 
отмечал 
Ст. 
Бир, 

заметивший, что система «есть одно из названий порядка, противоположного 
хаосу»4.

Популярная энциклопедия Википедия бесхитростно определяет систему 

как объективное единство закономерно связанных друг с другом предметов, 
явлений, а также знаний о природе и обществе5. 

Аналогично 
и 
системный 
подход 
трактуется 
по-разному. 
Его 

возможности в педагогических исследованиях рассматриваются в публикациях 
Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, 
Н.Д. Никандрова, В.П. Симонова и др. При этом, как правило, под системным 
понимается определенный подход к объекту исследования, «заключающийся в 

1
Научный подход [Электронный ресурс] // wikia. — Режим доступа: 
http://ru.science.wikia.com/wiki/Научный_подход — (Дата обращения 03.10.2014).

2
Садовский В.Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. — С. 8—29.

3
Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор исследований по общей теории 
систем) — М., 1969. — С. 11—76.

4
Бир Ст. Кибернетика и управление производством: пер. с англ. — 2-е изд., доп. — М.: 
Наука, 1965. — С. 3—74.

5
Система [Электронный ресурс] // wikia. — Режим доступа: http://e-educ.ru/tsisa3.html. —
(Дата обращения 03.10.2014).