Учебное сотрудничество в системе обучения детей с нарушениями слуха

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО 
В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ 
С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Учебно-методическое пособие

МПГУ
Москва • 2018

УДК 376.3(075.8)
ББК 74.3я73
 
Р461

Рецензенты:
Л. И. Плаксина, доктор психологических наук, профессор кафедры 
олигофренопедагогики и специальной психологии МПГУ
Н. П. Григорьева, кандидат педагогических наук, учитель ГКОУ 
СКОШИ № 30 им. К. А. Микаэльяна
Е. Н. Соломина, кандидат педагогических наук, профессор кафедры 
олигофренопедагогики и специальной психологии МПГУ

 
Речицкая, Екатерина Григорьевна.
Р461  
Учебное сотрудничество в системе обучения детей с нарушениями слуха : учебно-методическое пособие / Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. – Москва : МПГУ, 2018. – 192 с.
 
 
ISBN 978-5-4263-0551-9

 
 
В пособии в контексте новой образовательной парадигмы рассматриваются развивающие возможности использования в учебной деятельности 
учащихся с нарушениями слуха технологии обучения сотрудничеству, которая создает условия для формирования таких универсальных действий, 
как умение прогнозировать, проектировать, координировать, оценивать свою 
деятельность с учетом особенностей речемыслительной деятельности детей 
с нарушениями слуха.
 
 
Пособие предназначено для студентов бакалавриата и магистратуры по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» (профиль «Сурдопедагогика»). 
УДК 376.3(075.8)
ББК 74.3я73

ISBN 978-5-4263-0551-9 
© МПГУ, 2018
 
© Речицкая Е. Г., Зуробьян С. А., текст, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

ГЛАВА 1.
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ 
УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА 
КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1. Психолого-педагогические основы обучения 
в сотрудничестве  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2. Использование кооперативных педагогических приемов 
в процессе коллективного взаимодействия на уроке  . . . . . . . . . . . . . 21

1.3. Учебное сотрудничество как специально организованная 
структурно-функциональная модель группового обучения 
глухих и слабослышащих учащихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

ГЛАВА 2.
ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА 
В КЛАССАХ ОСНОВНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА  . . . . . . . . 60

2.1. Модели организации учебного сотрудничества 
глухих и слабослышащих учащихся на уроках  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

2.2. Характеристика различных форм совместной учебной 
деятельности в классах основной и средней школы 
для детей с ограниченными возможностями здоровья  . . . . . . . . . . . . 85

2.3. Описание сотруднических технологий для классов 
основной и средней школы образовательной организации 
для обучающихся с нарушениями слуха  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

ПРИЛОЖЕНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

ЛИТЕРАТУРА  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

ПРЕДИСЛОВИЕ

Общественно-политические, экономические и социокультурные преобразования, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к необходимости обновления системы образования, 
повлек ли существенные изменения во всех звеньях педагогической 
теории и практики.
В 90-х гг. ХХ в. наметилась смена парадигмы образования в целом и в специальной (коррекционной) школе в частности, в связи 
с принятием таких основополагающих документов, как «Конвенция о правах ребенка» (1989); «О социальной защите инвалидов 
в РФ» (1995); «Конвенция о правах инвалидов» (2006); «Закон РФ 
об образовании» (2012). Эти документы по сути изменили концепцию отечественного специального образования, придав ей гуманистический характер, сделав ее вариативной, обозначив приоритет 
личностно-деятельностных, индивидуализированных технологий 
обучения, ориентированных на возможности детей, имеющих особые образовательные потребности.
В этой связи можно отметить и манифест «Педагогика сотрудничества» (1986), считающийся уникальным документом в сфере 
образования, который во многом определил развитие отечественной педагогики в последние 30 лет; эволюционно связанный с ним 
«Манифест гуманной педагогики» (2011), созданный по инициативе Ш. А. Амонашвили, а также документ под названием «Гуманистическая педагогика: XXI век» (2015).
За последнее время в обществе произошли кардинальные изменения в представлениях о целях образования и путях их реализации. 
От признания суммы знаний как основного результата образования 
произошел переход к пониманию обучения как процессу подготовки 
учащихся к реальной жизни, формированию у них жизненной компетенции, готовности к тому, чтобы занять активную позицию в будущей 
профессиональной деятельности, успешно решать жизненные и профессиональные задачи, уметь сотрудничать и работать в команде, что 
находит свое отражение в концепции (Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушки

Предисловие

на и др.) и самом федеральном государственном стандарте образования 
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Одним из основных эффектов введения федерального государственного образовательного стандарта (2016) является повышение 
инновационного потенциала базового образования обучающихся 
с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), в том числе за счет реализации деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного подхода в образовании.
Сотрудническая деятельность в условиях внедрения ФГОС приобретает новую актуальность, позволяет ребенку выбрать область 
интересов, развить свои способности.
Анализ работ общей и специальной педагогики и психологии 
показал, что последние годы характеризуются усилением внимания 
к проблеме использования активных методов в обучении, к сотрудническим стратегиям обучения.
Педагогике сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских ученых. В работах К. А. Абульхановой-Славской, М. Н. Берулава, А. Л. Журавлева, Б. Ф. Ломова, 
В. Я. Ляудис, В. В. Рубцова рассматривается психологическая сущность учебного сотрудничества. Продуктивность различных форм 
совместной учебной деятельности изучалась в работах Л. А. Айдаровой, А. К. Марковой, Р. С. Немова, В. П. Панюшкина, Г. А. Цукерман и др.
Представляют интерес исследования, посвященные групповой 
(В. В. Рубцов, Х. И. Лийметс, И. М. Чередов и др.), коллективной 
(М. Д. Виноградова, И. Б. Первин и др.) организационным формам 
обучения; монографические исследования обобщающего характера 
(В. К. Дьяченко, М. А. Молчанова, Л. П. Уфимцева и др.). Во многих работах исследуются пути реализации принципа оптимального 
сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с позиции теории общения и преимущества парной формы обучения.
Проблема учебного сотрудничества также широко изучается за рубежом в исследованиях по социальной психологии и педагогике (Л. Дойч, 
Д. Джонсон и Р. Джонсон, М. Монтейн и др.). В работах Б. Джексона, 
М. Либермана, Р. Селмана и др. представлены общие методические 
стратегии, в основе которых лежит учебное сотрудничество.
Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном 

Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить 
широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как совместной деятельности учителя и учащихся или учащихся друг с другом. Изучены различные аспекты сотрудничества на уроке, условия 
формирования личности учащихся в условиях совместной работы 
(В. А. Безрукова, Л. С. Савина, Г. К. Селевко, Ю. В. Сенько, С. А. Темина, Н. К. Тихомирова, Р. Х. Шакуров и др.).
Следует отметить, что «учебное сотрудничество» – не единственный термин, используемый исследователями для обозначения 
данной формы учебной работы (И. П. Негуре, В. П. Панюшкин, 
Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман). Также используются следующие 
определения: «совместная учебная деятельность» (В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Т. А. Матис), «групповая работа» (Х. Й. Лийметс, И. В. Первин), «совместно-распределенная деятельность» 
(А. Ю. Коростелев, В. В. Рубцов), «коллективно-распределенная 
деятельность» (Л. И. Айдарова, В. К. Дьяченко).
Большинство исследователей, вслед за И. А. Зимней, отдают 
предпочтение термину «учебное сотрудничество», или «обучение 
в сотрудничестве», как наиболее емкому, деятельностно-ориентированному и общему по отношению к другим терминам, обозначающему многосторонние взаимодействия в учебной группе.
Гуманизация процесса обучения детей с недостатками слуха 
заставляет по-новому подходить к подготовке глухих и слабослышащих учащихся как в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I–II вида, так и в условиях инклюзивного 
обучения. Одной из важных задач специальной коррекционно-развивающей работы является обучение и воспитание глухих и слабослышащих детей с использованием разнообразных активных и интерактивных методов и организационных форм обучения.
Следующая не менее важная задача, стоящая сегодня перед сурдопедагогами в контексте новой образовательной парадигмы, – развитие самостоятельности и ответственности детей с нарушениями 
слуха как субъектов своего жизненного пути и социального взаимодействия, формирование различных навыков: коммуникативных, 
поиска и анализа информации, самообразования, отношений сотрудничества и т.п. Одним из условий решения этой задачи является формирование опыта позитивного взаимодействия в учебной 
деятельности.

Предисловие

Большое значение при этом приобретает организация совместно-распределенной деятельности обучающихся.
В сурдопедагогике идеи оптимизации существующей системы 
обучения детей с нарушениями слуха, создания благоприятной педагогической среды для развития каждого ребенка с ограниченными 
сенсорными возможностями нашли свое отражение в реализации 
личностно ориентированного подхода при обучении и воспитании 
этой категории детей, в использовании коллективно-распределенных форм учебной деятельности, разноаспектном развитии детей 
с нарушениями слуха в процессе предметно-практической деятельности (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Е. Г. Речицкая, Т. В. Розанова и др.), в использовании возможностей компьютерных технологий (О. И. Кукушкина и др.), различных 
вариантов интегрированного обучения (Э. И. Леонгард, Н. Н. Малофеев, Л. И. Тигранова, Н. Д. Шматко и др.), в применении элементов 
штайнеровской педагогики, педагогики М. Монтессори.
Развивающие возможности учебного сотрудничества исследовались в большей мере по отношению к глухим детям младшего школьного возраста (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова, 
Л. М. Быкова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Е. Г. Речицкая 
и др.). Кроме того, изучались возможности использования сотруднических технологий на уроках русского языка и литературы у слабослышащих учащихся основной и средней школы (Е. Г. Речицкая, 
С. А. Зуробьян).
Большинство авторов рассматривает учебное сотрудничество 
как взаимодействие между участниками учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса, как взаимоотношение 
обучающих и обучаемых.

ГЛАВА 1

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ 
УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА 
КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ
Основная тенденция последнего двадцатилетия заключается 
в последовательной гуманизации целей и содержания специального образования детей, имеющих особые образовательные 
потребности, создании условий для целенаправленного и систематического развития учащегося как субъекта деятельности, 
как личности, как индивидуальности. При этом главное для учителя – не прямое воздействие на ученика, а организация взаимодействия с ним различных субъектов: конкретных людей, микрогрупп и коллективов – субъект-субъектное взаимодействие, 
диалогическое общение конкретных участников учебно-воспитательного, коррекционно-развивающего и учебно-познавательного процесса, межличностное взаимодействие «на равных».
В настоящее время в России система образования находится 
под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л. С. Выготский, 
А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили и др.) и видных практиков отечественной школы (А. С. Макаренко, А. В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли 
отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. В Концепции среднего 
образования РФ отмечается: «Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей 
и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением 
в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов деятельности.

Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования 
и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [21, 
с. 16–17].
Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс 
как «педагогику сотрудничества».
Одна из причин такого явления состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы 
обучения на личностно ориентированную, при которой личностный 
компонент рассматривается самостоятельно и соотносится с личностно ориентированным подходом.
Личностно ориентированный подход, основанный на принципах 
гуманизации и демократизации, выделяется Г. К. Селевко и Н. К. Тихомировой (1998) как «ключевой» в педагогике сотрудничества.
Главная цель современной личностно ориентированной педагогики – это формирование личности, индивидуальности в ребенке.
Интерес к идеям индивидуализации образовательной деятельности развивался в контексте личностно ориентированного подхода, 
который выделился в 90-х гг. XX в. из личностно-деятельностного 
подхода в качестве самостоятельного.
Заметим, что сотрудничество, равнопартнерские отношения в деятельности, есть выражение личностно ориентированного подхода.
Вектор нашего эмпирического исследования проходит от деятельности к личности, поэтому в качестве психолого-педагогической 
основы организации образовательного процесса в школе для детей 
с нарушениями слуха мы прежде всего рассматриваем личностнодеятельностный подход, который определяется нами как единство 
личностного и деятельностного компонентов, как реальное воплощение такого подхода к организации современного урока, при котором сотрудническое обучение/научение (диалогическое общение) 
есть и форма, и средство, и цель обучения.
Личностно-деятельностный подход к обучению сформировался на основе работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и других отечественных 
ученых, в трудах которых личность рассматривается как субъект 
деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности 
и общения.

Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Этот подход явился основой перехода от школы памяти, от усвоения знаний в готовом виде к школе мышления и активной 
творческой деятельности ученика и учителя, к совместной, коллективной деятельности самих учащихся, к учебному сотрудничеству.
Теоретические представления о развитии сотрудничества базируются преимущественно на когнитивистских идеях Л. С. Выготского.
Взгляды Л. С. Выготского и его единомышленников основаны 
на том, что знание по самой своей природе социально, оно является 
плодом коллективных усилий, направленных на понимание, изучение и решение конкретных проблем. Члены коллектива обмениваются между собой идеями и информацией, обнаруживают уязвимые 
места в позициях и аргументах друг друга, пополняют и углубляют 
свои знания, общаясь с теми, кто лучше владеет материалом.
Коллективные формы деятельности имеют особое значение 
в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка. Как известно, 
Л. С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им 
в качестве фактора речевого развития.
Речь выступает у ребенка прежде всего в коммуникативной функции, как средство общения и как форма сотрудничества, взаимодействия с другими детьми или взрослыми. Постепенно отмечается 
становление речи как важнейшего средства мышления.
Воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное 
сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные 
условия для формирования речи ребенка, имеющего нарушение 
слуха; «…из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают 
высшие формы интеллектуальной деятельности». Л. С. Выготский 
выделяет эффективность и важность сотруднического научения, 
которое «…как и все ментальные процессы высокого порядка – 
зависит от языка. Одно из значимых достоинств сотруднического 
группового научения в том, что оно способствует развитию и использованию языковых навыков» [5].
Коллективные формы деятельности предшествуют индивидуальным формам поведения и являются источниками их возникновения.

Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема

Личностно-деятельностный подход, в связи с двойственной 
своей направленностью – с позиции педагога и с позиции ученика – предполагает изменение основной схемы взаимодействия 
«учитель – ученики» и новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших сурдопедагогов, начиная с введения в учебный план специальной школы для глухих 
детей (1972) новой дисциплины – предметно-практическое обучение (ППО).
С. А. Зыков, реализуя принципы коммуникации в обучении языку глухих детей, вводит как обязательную составляющую в уроки 
ППО различные групповые формы (работа с «маленьким учителем», «парами», «бригадами», «конвейером»), т.е. приемы, которые 
в дальнейшем получили название «коллективное сотрудничество», 
при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, 
а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего 
«для других», а затем и «для себя».
Исследования сурдопедагогов (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, 
Л. М. Быкова, А. П. Гозова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, 
Е. Г. Речицкая и др.) показали особую значимость предметно-практической деятельности для всестороннего развития, специального 
обучения и воспитания глухих детей.
Использование ППД в специальной (коррекционной) школе схожи с идеями штайнеровской (вальдорфской) школы (Р. Штайнер, 
Ф. Калгрен, Э. Пелтонен), в которой большое место в почасовом 
планировании занимает активное практически-деятельностное 
обучение в форме различных проектов и занятий. Эта же тенденция – направленность на широкое использование различных видов 
наглядно-практической деятельности в условиях групповой работы – отмечается в специальных (коррекционных) образовательных 
школах для детей с комплексными нарушениями развития (Е. Г. Речицкая, И. Л. Соловьева, Т. К. Гущина и др.).
Т. С. Зыковой в исследованиях, посвященных вопросам активизации речевой коммуникации на уроках предметно-практического 
обучения, уделяется большое внимание проблеме повышения эффективности обучения глухих школьников в условиях коллективной 
работы. Эти вопросы рассматривались с точки зрения оптимизации 
учебного процесса, связанного с первым и важнейшим принципом