Современные концепции образования за рубежом

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования 
«Московский педагогический государственный университет»

Е. А. Сурудина

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 
ЗА РУБЕЖОМ

Учебное пособие

МПГУ
Москва • 2017

УДК 378.1(075.8) 
ББК 74.04(3)я73 
 
С903

Рецензенты:

О. А. Костюченко, кандидат философских наук, зав. отделом международных 
академических связей Института развития образовательной политики 
МГУ им. М. В. Ломоносова

Ю. А. Дмитриев, доктор педагогических наук, 
профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ

 
Cурудина, Елена Александровна.
С903  
Современные концепции образования за рубежом : Учебное пособие / 
Е. А. Сурудина. – Москва : МПГУ, 2017. –  180 с.
  
ISBN 978-5-4263-0530-4
В пособии   раскрываются теоретические подходы к построению современных 
образовательных концепций. Обосновываются актуальные направления реформирования и модернизации  зарубежного образования, тенденции и особенности его развития  на современном этапе. Дается характеристика авторских зарубежных концепций 
и моделей обучения и воспитания, опыт их реализации в мировой педагогической 
практике. Освещаются современные подходы к подготовке педагогических кадров 
за рубежом. Включены вопросы, творческие и исследовательские задания для самостоятельной работы  студентов, тесты, глоссарий, иллюстративный материал.
Адресовано  студентам факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, 
обучающимся по направлению подготовки 44.03.01 – «Педагогическое образование»; 
44.03.02 – «Психолого-педагогическое образование».  Может быть также полезно магистрантам, аспирантам и преподавателям педагогических вузов и колледжей.

УДК 378.1(075.8)
ББК 74.04(3)я73 

ISBN 978-5-4263-0530-4 
© МПГУ, 2017 
 
© Сурудина Е. А., 2017 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ КОНЦЕПЦИЙ 
ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1. Демократизация образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
2.2. Интеграционные процессы в мировом образовании  . . . . . . . . . . .19
2.3. Дифференциация обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
2.4. Медиаобразование  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.5. Поликультурное образование  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
2.6. Инклюзивное образование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

ГЛАВА 3. АВТОРСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ. . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.1. Педагогическая система Джона Дьюи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
3.2. Педагогика Марии Монтессори . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
3.3. Вальдорфская педагогика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
3.4. Педагогическая система Лоуренса Кольберга  . . . . . . . . . . . . . . . . .74
3.5. Педагогика Селестена Френе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
3.6. Новая школа Александра Нилла  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
3.7. Педагогика Реджио Эмилия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

ГЛАВА 4. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ И ОСОБЕННОСТИ  РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 
ЗА РУБЕЖОМ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
4.1. Концепции и модели обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
4.2. Альтернативные и экспериментальные 
концепции воспитания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
4.3. Частное образование  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

ГЛАВА 5. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ЗА РУБЕЖОМ . . . . . . . . . . . . . . . 130
5.1. Педагогическое образование в США и Канаде  . . . . . . . . . . . . . . .131
5.2. Система подготовки педагогических кадров в Великобритании . . . . .140
5.3. Реформирование педагогического образования
 в Германии и Франции в рамках Болонского процесса  . . . . . . . .146
5.4. Особенности педагогического образования 
в Японии, Южной Корее и на Филиппинах . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

ГЛОССАРИЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Тесты  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174

ПРЕДИСЛОВИЕ

Развитие международного образовательного пространства в первое 
десятилетие ХХI века характеризуется глобальным реформированием 
национальных систем образования. Объективными причинами, определяющими необходимость обновления образовательных концепций, 
затрагивающих цели и содержание образования, являются процессы 
демократизации и интеграции мировых сообществ, изменение информационной реальности современного образования, динамика мирового 
рынка труда и изменение критериев к оценке качеств специалистов, их 
профессиональной подготовке.
Процессы интеграции, затронувшие все страны мира, постепенно 
превращают мировое образование в международную научную лабораторию, в которой формируется общее поле педагогической культуры, 
вырабатываются единые подходы к стратегии и приоритетам развития 
мирового образования в целом и национальных образовательных систем, в частности.
Включение России в активный конструктивный диалог с зарубежными странами требует от отечественных педагогов известного уровня 
компетентности, информированности, владения необходимыми знаниями о состоянии и современных тенденциях развития зарубежного 
образования, их соотнесения с отечественными приоритетами, умениями разграничивать общее, особенное и единичное в развитии мировой школы, определять возможные границы переноса достижений 
западных стран в российскую образовательную практику.
Перспективным направлением в реализации современных требований к профессиональной подготовке педагогов является изучение 
современных концепций образования за рубежом.
Известно, что изучение мировых образовательных систем обеспечивает целостное видение современных проблем образования, помогает лучше осознавать перспективы отечественной педагогической 
школы, направлять и прогнозировать ее развитие.
Кроме этого, изучение зарубежных образовательных концепций 
имеет значительный потенциал для формирования у студентов педагогической культуры, профессиональной эрудиции, воспитания открытого менталитета и толерантности к другим национальным системам 
ценностей и научных ориентиров, развития аналитических умений 
и критического мышления.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Цель учебного пособия ориентировать студентов на изучение теоретических основ развития зарубежной педагогики, альтернативных 
и традиционных зарубежных концепций и моделей обучения и воспитания, актуальных проблем модернизации образования в современном 
мире, особенностей и общих тенденций развития образовательных систем в зарубежных странах, опыта их реформирования, системы подготовки педагогических кадров за рубежом.
Учебное пособие написано в соответствии с рабочими программами учебных дисциплин: «Психолого-педагогические концепции 
развития, воспитания и обучения детей», «Психолого-педагогические 
основы развития, воспитания и обучения детей».
В основу учебного пособия положены авторские программы учебных дисциплин: «Психолого-педагогические концепции развития, 
воспитания и обучения детей», «Теоретические основы психологии 
и педагогики развития детей».
Большинство тем лекционных и семинарских занятий получили 
освещение в учебном пособии. Темы отдельных занятий могут быть 
освоены студентами в процессе самостоятельной работы.
В пособии приводятся мнения известных российских и западных 
исследователей по вопросам зарубежного образования, используются 
данные программных и нормативных документов национальных и международных организаций по образованию, факты из зарубежной периодики, официальных web-сайтов.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 
ЗАРУБЕЖНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальные направления развития зарубежного образования тесно 
связаны с поиском новых научно обоснованных подходов и целевых 
установок к содержанию и организации образовательного пространства 
в соответствии с приоритетами и потребностями постиндустриального 
общества, с задачами защиты западных культурных и этических ценностей. На Всемирном форуме ЮНЕСКО (Республика Корея, 2015 г.) 
принята Ичхонская декларация «Образование – 2030», содержащая 
новую концепцию образования на ближайшие 15 лет. В ее резолюции 
обосновывается устойчивая зависимость будущего развитие мирового 
образования от опоры на фундаментальные научные и теоретические 
подходы [5].
Современный образовательный процесс в зарубежной педагогике 
основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали 
на протяжении многих веков. Практически любая современная концепция воспитания и развития личности базируется на философских 
и психолого-педагогических идеях прошлого. Обращение к изучению 
и критическому анализу данных идей является первостепенным условием создания новых, переосмысления и адаптации к современным 
условиям уже существующих образовательных концепций.
Анализ литературы по истории и теории мировой педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно 
выделить два глобальных направления в развитии педагогической 
мысли: первое – авторитарная педагогика, школа послушания и второе – гуманная педагогика, школа свободы. В названных педагогических направлениях отражен общий характер образования, задачи, 
методы и формы воспитания, характер взаимодействия педагога с ребенком, установки, цели и принципы педагогической деятельности. 
Наличие этих направлений можно проследить как в истории зарубежного образования, так и в современных зарубежных образовательных 
моделях. При этом следует отметить, что на рубеже XIX–XX веков 
начала складываться устойчивая тенденция переориентации западной 
школы на ориентиры свободной, гуманистической педагогики. Можно 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, авторитарной школы к гуманному, личностноориентированному воспитанию.
Для более детального осмысления существующих направлений 
в развитии мировой педагогики обратимся к выделению характерных 
особенностей авторитарной и гуманистической педагогики.
Авторитарная педагогика – направление в педагогике, опирается 
на идеи авторитаризма (от лат. aucturitas – власть, влияние), антидемократической концепции и практики властвования. В условиях авторитаризма игнорируются свобода самовыражения и индивидуальность 
личности. Авторитарная педагогика утверждает идею подчинения ребенка воле воспитателя, отстранения его от участия в воспитательном 
процессе, подавления инициативы. Подчинение носит, как правило, 
бессознательно-подражательный характер.
В практике авторитарной педагогики реализуются следующие 
принципы:
принуждения и подчинения;
приоритета целевой установки, ориентированной на формирование знаний, умений и навыков;
неоспоримого авторитета педагога;
субъектно--объектного отношения воспитателя с детьми;
монологичности обучения и воспитания.
Гуманистическая педагогика – направление в педагогике, ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных 
интересов и возможностей субъектов педагогического процесса, основанное на признании личности ребенка как высшей человеческой ценности. К основным принципам гуманистической педагогики, сложившимся в зарубежном образовании, следует отнести:
гуманизм и демократизм в образовании, построенный на уважении, 
доверии, интересе к личности ребенка;
принцип диалога, в процессе которого обеспечивается взаимопонимание и согласование позиций взрослого и ребенка, создается атмосфера равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания.
принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества;
принцип педагогической поддержки;
принципа саморегуляции;
принцип педагогического сопровождения;
принцип субъектного опыта;
принцип свободы выбора воспитания и образования;

Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

принцип самостоятельного развития;
принцип социальной интеграции;
принцип педагогического содействия.
Основные концептуальные позиции гуманистической и авторитарной педагогики нашли свое отражение и трансформацию в современных базовых моделях зарубежного воспитания, которые, как правило, 
представляют собой синтез педагогических, философских, психологических и естественнонаучных теорий. К наиболее известным теоретическим позициям современных концепций воспитания и развития личности можно отнести прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, 
неотомизм, бихевиоризм. В каждой из названных научных теорий 
определено свое видение того, к чему должен стремиться воспитатель 
и какие ценности образования являются вектором его деятельности.
Во второй половине ХIХ – начале ХХ в. получила развитие прагматическая теория воспитания и развития, основанная на философии прагматизма (от греч. прагма – дело), выступающая за сближение 
воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс 
и У. Джемс претендовали на создание новой философии, стоящей вне 
идеализма и материализма. Прагматизм признает в качестве главной 
ценности образования практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи 
(США), создавший оригинальную воспитательную систему, которую 
назвал «инструментализмом».
В основе прагматической теории воспитания лежат следующие ведущие положения: воспитание рассматривается как приспособление 
к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность 
детей, развивать и стимулировать ее; поощрение и развитие детской самостоятельности; практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе; содержание 
образования должно полностью определяться интересами ребенка.
Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской 
школы [3].
В 1970-х годах произошла трансформация идей педагогического 
прагматизма в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усилению индивидуалистической направленности воспитания. Идейными сторонниками этой 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

теории были А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс, Т. Браммельд и др. 
К. Роджерс считал, что «полноценно функционирующий человек» 
осознает свои потребности, чувства и готов к саморазвитию, личностному росту и самоутверждению, способен выбирать из различных вариантов поведения то, что отвечает его индивидуальному развитию. 
В результате почти тридцатилетних клинических обследований и наблюдений К. Роджерс пришел к заключению, что внутренняя, скрытая 
индивидуальность природы человека ориентирована на движение вперед к поставленным целям, человек будет развиваться оптимально 
и эффективно, для этого ему нужно предоставить возможность раскрыть врожденный потенциал [4].
По А. Маслоу источники роста и гуманности личности лежат только 
в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. В соответствии с данной теорией общественные нормы и принципы могут 
только мешать самовыражению человека, его росту. В своих действиях человек ничем не связан, он руководствуется только своими желаниями [2].
Несмотря на гуманистическую направленность идей неопрагматизма, по мнению И. П. Подласого, в данной теории есть серьезный 
недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности 
на практике нередко сталкивается с неумением личности выстраивать 
взаимодействие с другими людьми, что не может не ограничивать индивидуальное развитие и самоутверждение личности [3].
Основные положения педагогики неопозитивизма. Теория неопозитивизма зародилась в рамках классического позитивизма, на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта, Юма, и получила 
широкое распространение в зарубежном образовании. Современный 
педагогический неопозитивизм получил название «новый гуманизм», 
также употребляется термин «сциентизм» (от англ. science – наука). 
Виднейшими представителями «нового гуманизма» являются П. Херс, 
Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др. 
Свою основную цель они видят в том, чтобы исключить манипулирование поведением личности и создать условия для ее самовыражения, 
свободного выбора поступков и тем самым предупредить опасность 
унифицированных форм поведения. Для достижение этой цели, по их 
мнению, необходимо формировать иерархию интеллектуальных способностей, которые определяют моральную зрелость личности. В связи 
с этим основная задача воспитания состоит в формировании рационально мыслящей личности [1].

Е. А. СУРУДИНА. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

Кроме этого, из воспитания должны быть устранены мировоззренческие идеи, так как социальная жизнь в современных условиях нуждается в рациональном мышлении, а не в идеологии.
В полной гуманизации системы воспитания сторонники нового гуманизма видят главное средство утверждения справедливости во всех 
сферах общества как высшего принципа отношений между людьми.
Сторонники сциентизма утверждают, что человек сам программирует свое развитие, которое воздействует на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию 
человеческого «Я».
Экзистенциализм (от лат. existencia – существование) – влиятельное 
философское направление, признающее личность высшей ценностью 
мира. Каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый 
человек – носитель своей нравственности. Общество, коллектив вредят нравственной самостоятельности личности, так как социальные институты направлены на унификацию личности, ее поведения. 
Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Баррет, О. Ф. Больнов 
и др. центром воспитательного воздействия считают подсознание: 
главное – настроение, чувства, импульсы, интуиция человека, а сознание, интеллект и логика – второстепенны. Также они выступают 
и против установок сциентизма, отрицают опору воспитания на науку 
на том основании, что каждый человек строго индивидуален. По их 
мнению, формирование уникальной, неповторимой личности – это 
процесс самовоспитания и саморазвития. Роль педагога заключается 
в создании свободной атмосферы, не ограничивающей процесс самовыражения личности. Роль педагога заключается в помощи ученику 
обрести устойчивую внутреннюю нравственность, искусство смотреть внутрь себя.
Неотомизм – религиозное философское учение. Основоположник 
неотомизма – Ж. Маритен. Представители – У. Каннингам, У. Макгакен, Р. Ливингстон, Е. Жильсон и др. Неотомисты признают существование объективной реальности, но определяют ее зависимость 
от воли Бога. По утверждению неотомистов, сущность мира не постижима наукой. Нужно совершенствовать «истинное образование», 
которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, общечеловеческих добродетелей: доброты, честности, любви к ближнему. Воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Педагогическая наука не может определить 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

цели воспитания. Только религия знает ответ на вопрос об истинной 
сущности человека, его предназначении. При этом сторонники неотомизма не отрицают роль педагогики в воспитании человека, но ограничивают ее функции лишь определением методов, обеспечивающих 
«истинное образование».
Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания, ее основоположником является американский философ и психолог Дж. Уотсон. Согласно этой теории 
воспитание должно основываться на новейших достижениях науки 
о человеке, использовании современных методов исследования его 
интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Основное положение данной концепции определяет 
зависимость поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Необихевиористы Б. Ф. Скиннер, К. Халл, С. Пресси и др. дополнили данную зависимость положением о подкреплении. Формирование заданного поведения в необихевиоризме можно представить в виде схемы 
«Стимул – реакция – подкрепление». Сторонники этого направления 
исключают самовыражение личности как главной цели воспитания. 
Они исходят из установки, что человек «обучаемое существо», что 
именно в процессе обучения формируются все нормы его поведения [1]. 
Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы создать 
в учебных заведениях атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно 
стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе 
за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека», обладающего такими качествами, как деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость.
В рамках теории бихевиоризма Б. Ф. Скиннер создал теорию технократической педагогики. Он исходил из того, что задачей воспитания 
является формирование «функционального» человека – исполнителя, 
адаптированного к жизни, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин, потребитель). По этой теории воспитание следует строить на рациональной 
научной основе программирования и управления. Процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и достигать проектируемых результатов. Воспитание понимается как модификация поведения – выработка «правильных» поведенческих навыков. 
По мнению Б. Ф. Скиннера, моральное развитие человека заключается