Практикум по психолингвистике

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

В. П. Глухов

ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

Учебное пособие

МПГУ
Москва • 2017

УДК 81"23(076.5)
ББК 88.351я73
 
Г554

Рецензенты:
С. Н. Шаховская, профессор, МПГУ
Т. А. Басилова, профессор, МГППУ

Автор:
Вадим Петрович Глухов, кандидат педагогических наук, доцент кафедры 
логопедии Московского педагогического государственного университета, 
автор более 100 научных и научно-методических трудов (включая учебники 
и учебные пособия) по психолингвистике, коррекционной педагогике 
и логопедии; один из ведущих специалистов по проблеме формирования 
связной монологической речи детей с системным речевым недоразвитием

 
Глухов, Вадим Петрович. 
Г554  
Практикум по психолингвистике : учебное пособие / В. П. Глухов. – Москва : МПГУ, 2017. – 180 с. 

ISBN 978-5-4263-0545-8

 
 
В учебном пособии представлен методический материал к проведению психолингвистического экспериментального исследования, который может быть использован 
в практике коррекционно-педагогической и логопедической работы с детьми и взрослыми, имеющими системные нарушения речи. Пособие содержит теоретический методологический материал, посвященный проблеме исследования речевой деятельности 
и уровня языковой компетенции, и практический раздел – описание методик психолингвистического и лингвистического исследования, психолого-педагогических технологий 
их использования в рамках специального педагогического (логопедического) и психолого-педагогического обследования лиц, имеющих нарушения речевого и познавательного развития. В пособии представлены виды учебно-практических заданий, выполняемых студентами в ходе изучения учебных дисциплин «Психолингвистика», «Онтогенез 
речевой деятельности» и «Методика развития речи лиц с ОВЗ».
 
 
Пособие адресовано преподавателям и студентам дефектологического факультета, 
факультетов специальной педагогики и психологии, педагогики и психологии педагогических и гуманитарных вузов, а также широкому кругу коррекционных педагогов 
и психологов специальных образовательных учреждений.

УДК 81"23(076.5)
ББК 88.351я73

ISBN 978-5-4263-0545-8 
© МПГУ, 2017
© Глухов В. П., текст, 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
РАЗДЕЛ I. Теоретические и методологические основы экспериментального 
психолингвистического исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
§ 1. Определение психолингвистического эксперимента 
как метода исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
§ 2. Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его 
использования в психолингвистических исследованиях . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
2.1. Использование лингвистического эксперимента 
в психологических диагностических методиках  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
§ 3. Использование невербальных экспериментально-психологических 
методик в психолингвистическом эксперименте и их диагностическое 
значение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
РАЗДЕЛ II. Методы психолингвистического исследования
и технологии их использования в практике специально-педагогического 
и психологического обследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
§ 1. Ассоциативный эксперимент  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.1. Направленный ассоциативный эксперимент . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
1.2. Цепной ассоциативный тест 
в психоаналитическом обследовании  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
§ 2. Лингвистические и психолингвистические методики 
исследования лексикона (лексический компонент языка) 
и уровня овладения семантикой слова как языкового знака . . . . . . . . . . . . . . .44
2.1. Исследование способности 
к произвольному оперированию лексиконом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
§ 3. Метод аудирования речи. Индивидуальный профиль реципиента 
(слушателя)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
§ 4. Оценка качественных характеристик речи говорящего 
с помощью метода «Карта контроля состояния речи» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
§ 5. Метод семантического дифференциала  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
§ 6. Оценка различных свойств речи говорящего 
с помощью метода семантического дифференциала . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
§ 7. Метод дополнения языкового знака 
(завершения/восстановления речевого высказывания) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
7.1. Оценка усвоения текстовой информации с помощью методики 
дополнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
§ 8. Психолингвистическое исследование сформированности 
навыков составления речевых высказываний . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
§ 9. Определение грамматической правильности или приемлемости 
предложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

§ 10. Метод прямого толкования слова (речевого высказывания)  . . . . . . . . .105
10.1. Метод оценки понимания переносного смысла пословиц 
и метафор (Л. С. Выготский) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
10.2. Метод толкования понятий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
§ 11. Метод классификации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
§ 12. Автоматический анализ текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
§ 13. Исследование речевой (вербальной) памяти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
13.1. Методика опосредствованного запоминания 
(по А. Н. Леонтьеву) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
13.2. Метод пиктограммы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
§ 14. Психолингвистическое исследование 
связной монологической речи как оптимальной формы 
осуществления речевой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
14.1. Задание на составление пересказа  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
14.2. Задание на сравнение сюжетных картинок («Лето»)  . . . . . . . . . . .135
14.3. Задание на составление рассказа на основе личного опыта . . . . . .136
14.4. Задание на составление рассказа-описания . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
14.5. Продолжение рассказа по данному началу (с использованием 
картинки)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
14.6. Задание на составление рассказа на заданную тему  . . . . . . . . . . .141
14.7. Методика оценки данных исследования 
связной монологической речи  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
14.8. Обследование уровня сформированности связной речи в рамках 
психолого-педагогического диагностического исследования . . . . . . . . .146
§ 15. Методики оценки уровня сформированности 
и скорости чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Контрольные вопросы и задания к практическим занятиям  по учебному 
курсу «Психолингвистика» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
Методические указания по выполнению контрольных и курсовых работ 
на основе проведения психолингвистического исследования . . . . . . . . . . . . .169
Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171

ВВЕДЕНИЕ

Психолингвистика – наука, возникшая сравнительно недавно, 
в начале 50-х гг. прошлого столетия. Возникнув на стыке двух древнейших отраслей научного знания – психологии и языкознания (лингвистики), психолингвистика за сравнительно небольшой срок своего существования выдвинулась в число ведущих речеведческих 
и языковедческих наук. Как убедительно показал в своих исследованиях один из основателей отечественной школы психолингвистики 
А. А. Леонтьев, возникновение этой новой области науки было объективно обусловлено потребностями общественного развития человеческого общества, в частности потребностью научного познания природы психической интеллектуальной деятельности человека.
Оформившаяся как самостоятельная область научного знания в начале 50-х гг. прошлого столетия психолингвистика уже с первых лет 
своего существования опиралась на современные достижения психологической науки и науки о языке – лингвистике. И уже в первое 
десятилетие ее существования учеными нового направления – психолингвистами были разработаны новые методологические подходы 
к изучению явлений языка и речи (Ч. Осгуд, Н. Хомский и Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку, Б. Скиннер и др.). 
Хотя признание психолингвистики как серьезной науки в отечественной научной среде состоялось только в начале 60-х гг. XX столетия, 
отечественная психолингвистическая школа развивалась достаточно 
интенсивно и вскоре выдвинулась на ведущие позиции. Достижения 
отечественной психолингвистики получили признание во всем мире. 
Это произошло во многом благодаря тому, что отечественная психолингвистика черпала истоки для своего развития в огромном научном потенциале отечественной психологической и лингвистической школы, 
делегировавшей в эту науку лучших своих представителей (А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, Е. Ф. Тарасов, 
З. М. Фрумкина, А. К. Маркова и др.). В рамках сложившихся в отечественной психолингвистике самостоятельных научных школ (Московская психолингвистическая школа, возглавляемая А. А. Леонтьевым, 

В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

школа В. А. Артемова – Н. И. Жинкина – И. А. Зимней, Санкт-Петербургская школа ‒ Л. В. Сахарный, Т. Н. Ушакова и др.) была воспитана и подготовлена целая плеяда талантливых ученых (В. П. Белянин, И. Н. Горелов, Т. М. Дридзе, А. А. Залевская, И. С. Торопцев, 
А. М. Шахнарович и др.). 
Накопленный психолингвистикой за полувековой период ее существования научный материал о закономерностях формирования и осуществления речевой деятельности, процесса речевой коммуникации, 
использования знаков языка для осуществления речевой и мыслительной деятельности, вне всякого сомнения, должен быть достоянием 
каждого специалиста, занимающегося формированием речи или восстановлением речевой способности (в случае приобретенных нарушений речи). Особое значение эти знания имеют для коррекционного 
педагога (в первую очередь – логопеда), главной целью профессиональной деятельности которого является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Знание психолингвистических 
закономерностей осуществления речевой деятельности, ее формирования в ходе онтогенеза составляют, по нашему мнению, основу «базовой» теоретической и методической подготовки логопеда. На необходимость активного внедрения психолингвистических знаний в теорию 
и практику логопедической работы, важность усвоения этих знаний 
студентами-дефектологами неоднократно указывали в своих трудах 
ведущие теоретики и методисты отечественной логопедии – Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Б. М. Гриншпун, Р. И. Лалаева, О. С. Орлова, 
С. Н. Шаховская и др. 
Одним из основных предметов исследования психолингвистики 
является речевая деятельность. Отечественная психолингвистика, 
как указывает один из ее создателей – А. А. Леонтьев, на протяжении 
почти четверти века после своего возникновения развивалась в первую 
очередь как теория речевой деятельности. Формирование речи (как активной, целенаправленной, сознательной речемыслительной деятельности), составляя основной предмет профессиональной деятельности 
логопеда, в то же время является одним из основных направлений специальной педагогической работы других специалистов-дефектологов. 

ВВЕДЕНИЕ

Хочется особо подчеркнуть, что методологический арсенал психолингвистики (по сравнению с другими речеведческими науками) позволяет наиболее полно и исчерпывающе исследовать закономерности 
и специфические особенности становления и функционирования речевой деятельности. 
Важнейшей задачей речевой коррекционно-логопедической работы 
является полноценное овладение обучающимися средствами осуществления речевой деятельности, основными из которых являются знаки 
языка. Усвоение системы родного языка в условиях «речевого» дизонтогенеза (нарушения процесса формирования речи) является вторым 
важнейшим направлением профессиональной деятельности коррекционного педагога. При этом психолингвистика может предоставить коррекционному педагогу не только необходимые теоретические знания, 
но и комплексную методику экспериментального психолингвистического исследования специфических особенностей речевой деятельности как языковой деятельности, оперирующей знаками языка. Важно 
отметить, что психолингвистика помогает коррекционному педагогу 
правильно понять место и роль «языковой» работы в общей системе 
коррекционного обучения. Она дает наглядное представление о том, 
что языковая способность (способность к адекватному использованию 
знаков языка в процессе речевой коммуникации) является неотъемлемой составной частью общей речевой способности. Это, в свою очередь, способствует приобщению логопеда-практика к повседневной 
педагогической работе в области практической лингвистики.
В современной психолингвистике можно выделить две основные 
области психолингвистических исследований. Одна из них ориентирована на моделирование речевой деятельности и речевого общения, 
вторая – прежде всего на моделирование языковой способности и вторично – на речевую деятельность. В рамках второй области в психолингвистике в свою очередь выделяются два направления теоретических 
и экспериментальных исследований: психосемантика (В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и др.) и исследование внутреннего лексикона человека 
как субъекта речевой деятельности (А. М. Шахнарович, А. А. Залевская и др.). Первый подход связан с исследованием различных аспектов 

В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

коммуникативной деятельности человека, второй – опирается на изучение когнитивной (познавательной) деятельности. 
Большое место в психолингвистических исследованиях занимает 
проблема семантики слова. Психосемантика как особая область психолингвистики изучает проблему происхождения, строения и функционирования индивидуальной системы знаний, опосредованной знаками языка. 
Важнейшим предметом исследования психолингвистики является 
речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия 
речевых высказываний. За прошедшие три-четыре десятилетия в психолингвистике и нейролингвистике накоплен большой теоретический 
и экспериментальный материал по проблеме исследования процессов 
речепорождения и речевосприятия, отражающий основные закономерности процесса реализации речевой деятельности. Этот материал 
имеет важное значение для коррекционных педагогов, занимающихся формированием (или восстановлением) речи у детей и взрослых. 
Двумя основными направлениями «речевой» работы являются формирование экспрессивной речи (процессы говорения и письма) и импрессивной речи (процессы речевосприятия). Основным предметным 
содержанием первого направления является формирование произвольных навыков составления (продуцирования) речевых высказываний; содержанием второго направления – формирование способности 
к адекватному восприятию и анализу воспринимаемых на слух речевых высказываний. Исследование закономерностей и особенностей 
протекания этих речемыслительных процессов и основных вариантов 
их нарушения в случаях патологии познавательной деятельности также предмет исследования психолингвистики.
Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую 
очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются 
объектом его специально-педагогического воздействия.
Настоящее пособие – практикум по психолингвистике – адресовано коррекционным педагогам – студентам факультетов специальной 

ВВЕДЕНИЕ

педагогики и психологии, а также специалистам-практикам, задачей 
профессиональной деятельности которых является формирование 
речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. 
Учебное пособие представляет собой практикум к учебному курсу «Психолингвистика» и является дополнением к ранее вышедшим 
в свет нашим учебникам и пособиям – «Основы психолингвистики» 
(2005, 2008), «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» (совместно с В. А. Ковшиковым, 2007), «Психолингвистика» (2014, 2016), 
в которых представлены основные положения современной (в первую 
очередь, отечественной) теоретической психолингвистики1. 
Пособие предназначено для знакомства студентов с методологией – принципами организации, содержанием и методами психолингвистического эксперимента. Учебная работа предполагает 
практическое овладение студентами методикой и технологиями психолингвистического исследования различных сторон языка и речи, 
направленного на определение уровня их сформированности, выявление и диагностику отклонений в формировании речевой деятельности, 
специфических затруднений в овладении языком как основным средством осуществления речемыслительных процессов. Практикум в самостоятельном исследовании процессов формирования и функционирования речевой деятельности, процесса овладения языком у детей 
и взрослых, на наш взгляд, будет всемерно способствовать лучшему 
усвоению базовых психолингвистических знаний, необходимых каждому коррекционному педагогу. 
Как убедительно свидетельствует психологическая и педагогическая практика, инструментарий психолингвистического исследования (методики, экспериментальные задания, технологии обследования) не только весьма успешно, но главное, достаточно эффективно 
может быть использован в логопедической работе (прежде всего 
в структуре специально-педагогического обследования речи). Благодаря использованию инструментария психолингвистического 

1 
Глухов В. П. Основы психолингвистики. – М.: АСТ: Астрель, 2005; Ковшиков В. А., Глухов В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: АСТ: Астрель, 2007; 
Глухов В. П. Психолингвистика. – М.: Юрайт, 2016 и др.

В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

исследования у коррекционного педагога появляются широкие возможности для получения объективных данных о состоянии речи, 
уровне развития основных компонентов языка, наличии и характере 
отклонений в формировании речевой деятельности, специфических 
затруднениях в овладении знаками языка. Использование методов 
психолингвистического эксперимента в логопедической практике 
показало их большие диагностические и прогностические возможности (В. К. Воробьева, 1998, 2006; Р. И. Лалаева, 2005; Л. Б. Халилова, 1997, 2004; Т. В. Туманова, 2006 и др.).
В предлагаемом пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты современной прикладной (экспериментальной) психолингвистики, которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подготовки коррекционного 
педагога. Выбранные нами для рассмотрения методы и технологии 
психолингвистического исследования содержат те предметно-методические знания, которые составляют основу подготовки специалиста, 
занимающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых. Овладение методикой психолингвистического исследования закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности 
человека, традиционно сложившихся норм и правил использования 
знаков языка в речемыслительной деятельности являются необходимым условием для практического освоения коррекционным педагогом 
общей методики коррекционной логопедической работы. 

РАЗДЕЛ I. Теоретические и методологические 
основы экспериментального психолингвистического 
исследования

§ 1. Определение психолингвистического эксперимента 
как метода исследования
Психолингвистика унаследовала многие универсальные методы2 
практической психологии и создала свои собственные. Наиболее 
информативным и объективно достоверным является экспериментальный метод, заключающийся в организации целенаправленного исследования каких-либо сторон речевой деятельности и знаков 
языка. Наряду с этим в психолингвистике используется наблюдение, 
самонаблюдение и разного рода формирующие методы (А. А. Леонтьев, 1969; P. M. Фрумкина, 2001 и др.). Как указывает А. А. Леонтьев (2003), любой эксперимент направлен на то, чтобы поставить 
испытуемого в ситуацию «управляемого выбора», хотя сами выбор 
и решение могут быть неосознаваемы. Экспериментатор оставляет 
неизменными все факторы, влияющие на выбор и решение испытуемого в данной ситуации, кроме того фактора, который является 
предметом данного исследования. Однако эксперимент в психолингвистике имеет свою специфику, которая влияет на эффективность 
использования данной методики. В ходе организации лабораторного эксперимента человек как бы вырывается из привычной для него 
среды и попадает в искусственно созданную для него ситуацию. 
При этом считается, что главным является исследуемый (феномен 
языковые знаки, параметры речевой деятельности); остальные факторы, управляющие поведением человека, как правило, не учитываются (хотя, конечно, продолжают действовать). Эти факторы связаны друг с другом, поэтому введение нового фактора может влиять 
как на конечный результат, так и на другие факторы (В. П. Белянин, 2004; P. M. Фрумкина, 2001; А. М. Шахнарович, 1993 и др.). 

2 
Метод определяется в науке как совокупность приемов и операций познания и практического преобразования действительности. Методика – это конкретный вариант того 
или иного метода, направленный на решение определенной исследовательской задачи.

В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

Для повышения результативности психолингвистических экспериментов используют различные экспериментальные методики; 
полученные с их помощью данные сопоставляют в рамках комплексного исследования.

Формирующий эксперимент и его использование в психолингвистике
Целью формирующего эксперимента является исследование формирования речевой (языковой) способности. При этом по-разному 
организуются способы ее формирования и сопоставляется эффективность полученных результатов. Так, установлено, что методики обучения детей чтению и письму, в основу которых положена психологическая концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, являются более 
эффективными, чем большинство традиционных методик формирующего эксперимента (А. А. Леонтьев, 2004). 
Предметом формирования в психолингвистическом эксперименте 
могут быть отдельные компоненты общей речевой и языковой способности; механизмы ее функционирования в речевой и неречевой деятельности, а также система речевых операций в целом. Сознательно 
организованный и спланированный формирующий эксперимент необходимо отличать от спонтанного формирующего эксперимента, когда 
различия условий формирования языковой способности специально 
не моделируются, а возникают спонтанно. В этом случае задача экспериментатора состоит в том, чтобы проконтролировать и затем проанализировать, как спонтанно возникающее различие условий влияет 
на формирование языковой способности. Формирующий эксперимент 
отличается от обучающего эксперимента, в котором предметом исследования являются различные варианты обучающих методик, прежде 
всего, с точки зрения их эффективности для обучения. 
Эксперимент не является единственно возможным методом психолингвистического исследования. Психолингвистика использует также 
экспериментальный материал и методы наблюдения, которыми располагает традиционная лингвистика, при этом использует их в более широком контексте. При анализе данных лингвистического исследования 
учитывается речевой и неречевой контекст, общие условия речевой