Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

В. П. Глухов

ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Курс лекций

Учебное пособие

МПГУ
Москва • 2017

УДК 376.3(042.3)(075.8)
ББК 74.37я73
 
Г554

Рецензенты:
Г. В. Бабина, кандидат педагогических наук, профессор кафедры логопедии МПГУ
О. С. Орлова, доктор педагогических наук, профессор, 
ФГУ НКЦ ФМБА России 

Автор:
В. П. Глухов, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии 
Московского педагогического государственного университета, 
автор более 100 научных и научно-методических трудов (включая учебники 
и учебные пособия) по психолингвистике, коррекционной педагогике 
и логопедии; один из ведущих специалистов по проблеме формирования 
связной монологической речи детей с системным речевым недоразвитием.

 
Глухов, Вадим Петрович. 
Г554  
Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций : Учебное пособие. – Москва : МПГУ, 2017. – 136 с. 

ISBN 978-5-4263-0539-7
 
 
В пособии, представляющем собой курс лекций по учебной дисциплине «Онтогенез 
речевой деятельности», изложены основные теоретические концепции психолингвистистики развития (онтолингвистики), касающиеся закономерностей формирования речевой деятельности и овладения детьми языком как основным средством осуществления социальной 
коммуникации, научные теории онтогенеза речи и формирования языковой способности; 
представлен большой фактологический материал, характеризующий онтогенз речевой деятельности в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.
 
 
При подготовке учебного пособия автором – одним из ведущих специалистов по проблеме формирования связной речи детей с речевой патологией – использован собственный 
опыт научно-исследовательской работы, предметом которой являются закономерности формирования речи детей в норме и при нарушениях речевого развития.
 
 
Учебное пособие адресовано студентам дефектологического факультета, факультетов 
специальной педагогики и психологии гуманитарных и педагогических вузов, практикующим логопедам и коррекционным педагогам, педагогам и психологам, интересующимся 
проблемами формирования речевой деятельности и овладения языком в онтогенезе.

УДК 376.3(042.3)(075.8)
ББК 74.37я73

ISBN 978-5-4263-0539-7 
© МПГУ, 2017
© Глухов В. П., текст, 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
ТЕМА 1. Психолингвистика развития как раздел 
психолингвистики, изучающий закономерности формирования 
речевой деятельности в онтогенезе
1.1. Особенности формирования речи в онтогенезе  . . . . . . . . . . . .9
1.2. Теоретические концепции психолингвистики . . . . . . . . . . . . .12
1.3. Формирование речевой деятельности в онтогенезе . . . . . . . .15
ТЕМА 2. Этапы формирования речевой деятельности в онтогенезе 
(Концепция Московской психолингвистической школы)
2.1. Речевая деятельность  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2. Периодизация речевого развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.3. Закономерности формирования фонетической 
стороны речи  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.4. Критический период для освоения ребенком речевой 
деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
ТЕМА 3. Общие психолингвистические закономерности 
усвоения языка детьми
3.1. Психолингвистические концепции закономерностей 
овладения языком в онтогенезе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
3.2. Факторы, определяющие возможность полноценного 
формирования  речевой деятельности и усвоения языка 
ребенком . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
3.3. Психолингвистические концепции закономерностей 
формирования речевой деятельности и овладения языком 
в онтогенезе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3.4. Последовательные этапы овладения ребенком 
родным языком  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
ТЕМА 4. Закономерности овладения различными компонентами 
речевой (языковой) системы в онтогенезе
Часть I
4.1. Закономерности и этапы формирования фонетической 
стороны речи в ходе речевого онтогенеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.2. Закономерности формирования лексического строя речи 
в онтогенезе речевой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
4.3. Психологические закономерности овладения значением слова 
в онтогенезе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

4.4. Детское словотворчество в период овладения системой 
родного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
Часть II. Формирование грамматического строя речи 
в ходе онтогенеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
4.5. Этапы овладения морфологическим строем языка  . . . . . . . .86
4.6. Закономерности овладения синтаксисом языка 
в онтогенезе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
4.7. Типичные грамматические ошибки в речи детей как 
отражение специфических особенностей овладения системой 
родного языка в онтогенезе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
ТЕМА 5. Особенности овладения детьми основными 
формами устной коммуникации (диалогической 
и монологической речью)
5.1. Вопросы формирования речекоммуникативной 
деятельности в современной психолингвистике . . . . . . . . . . . . . .95
5.2. Формирование навыков речевого общения и фразовой 
речи как основного средства речевой коммуникации 
в диалогическом общении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
5.3. Формирование навыков монологической речи 
в ходе речевого онтогенеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
5.4. Процесс формирования внутренней речи в ходе речевого 
онтогенеза  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
ТЕМА 6. Теоретические концепции формирования языкового 
сознания в онтогенезе
6.1. Психологические и психолингвистические модели 
формирования языковой способности 
в ходе речевого онтогенеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
6.2. Концепция формирования языкового сознания Московской 
психолингвистической школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
6.3. Речь взрослых, обращенная к ребенку, 
как важнейший фактор формирования речевой деятельности 
в онтогенезе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
ЛИТЕРАТУРА  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
ПРИЛОЖЕНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

ВВЕДЕНИЕ

Изучение учебного курса «Онтогенез речевой деятельности» направлено на решение задачи «базовой» теоретической подготовки будущих логопедов-практиков, а также расширение круга психолингвистических знаний у практикующих специалистов. 
Профессиональное назначение логопедической работы никогда не сводится только к устранению недостатков (нарушений) речи; 
основная задача логопедической практики состоит в формировании 
языковой (речевой) способности – способности к осуществлению 
речевой деятельности. При наличии речевой патологии у ребенка 
или взрослого эта задача не может быть успешно решена никем, кроме 
логопеда. 
Онтогенез речевой деятельности является предметом исследования 
всех речеведческих наук и прежде всего – психолингвистики (раздел 
«Психолингвистика развития»).
Формирование речи (как активной, целенаправленной, сознательной речемыслительной деятельности), составляя основной предмет 
профессиональной деятельности логопеда, в то же время является одним из основных направлений специальной педагогической работы 
других специалистов-дефектологов. Методологический арсенал психолингвистики (по сравнению с другими речеведческими науками) 
позволяет наиболее полно и исчерпывающе исследовать закономерности и специфические особенности становления и функционирования 
речевой деятельности.
Важнейшей задачей речевой коррекционно-логопедической работы является полноценное овладение обучающимися средствами осуществления речевой деятельности, основными из которых являются 
знаки языка. Усвоение системы родного языка в условиях речевого 
дизонтогенеза (нарушенного процесса формирования речи) является 
вторым важнейшим направлением профессиональной деятельности коррекционного педагога. Важно отметить, что психолингвистика 
развития помогает коррекционному педагогу правильно понять место 
и роль «языковой» работы в общей системе коррекционного обучения. 

В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Она дает наглядное представление о том, что языковая способность 
(способность к адекватному использованию знаков языка в процессе 
речевой коммуникации) является неотъемлемой составной частью общей речевой способности. Это обеспечивает особый, профессиональный взгляд на общую систему коррекционно-логопедической работы 
и способствует приобщению логопеда-практика к повседневной педагогической работе в области практической лингвистики. Профессионально работая над формированием языковой способности у каждого 
воспитанника, логопед значительно расширяет сферу логопедического воздействия, на практике осуществляя комплексный подход к формированию речи.
Одним из важнейших принципов логопедической работы, сформулированных Р. Е. Левиной, является онтогенетический принцип – 
принцип опоры на развитие речи в онтогенезе. Этот принцип имеет 
самое непосредственное отношение ко всем основным направлениям 
«речевой» логопедической работы. Так, анализируя характер и степень нарушений речи у своих воспитанников по данным логопедического обследования, коррекционный педагог сопоставляет полученные 
сведения о ходе развития речи, о степени сформированности основных компонентов языка у данного ребенка с возрастными показателями процесса формирования речи «в норме» (или функционирования 
речевых процессов у взрослого человека). Методика логопедической 
работы определяется таким образом, чтобы направить и «выстроить» 
процесс формирования речевой деятельности в строгом соответствии 
с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития). Большое значение практическая реализация «онтогенетического принципа» имеет и для правильной организации работы педагога с родителями ребенка, имеющего 
отклонения в речевом и познавательном развитии.

Основные цели и задачи учебного курса
Изучение дисциплины «Онтогенез речевой деятельности» имеет 
целью формирование у студентов следующих профессиональных знаний и компетенций:

ВВЕДЕНИЕ

• профессиональные знания об основных закономерностях и последовательности этапов онтогенетического развития речи; 
• систематизация и уточнение имеющихся у студентов знания 
о возможных стратегиях овладения ребенком системой родного 
языка и способами осуществления речевой деятельности; 
• формирование профессиональных компетенций в определении 
уровня речевого развития, диагностики и коррекции речевых 
нарушений; овладение студентами технологиями диагностического логопедического обследования.
Изучение учебной дисциплины направлено на решение следующих 
задач профессиональной подготовки. 
Сформировать у обучающихся четкие представления:
• об общих закономерностях формирования речевой деятельности 
и усвоения языка в ходе онтогенеза;
• о закономерностях формирования различных компонентов речевой (языковой) системы, навыков речевой коммуникации в ходе 
речевого онтогенеза;
• о речевой и языковой способности как важнейшего условия осуществления речемыслительной деятельности и социальной коммуникации;
• систематизировать и обобщить знания студентов о закономерностях и особенно стях формирования речевой и языковой способности в онтогенезе;
• познакомить студентов с физиологическими, психологическими и лингвистическими параметрами онтогенеза устной и письменной речи;
• дать представление о периодизации речевого развития ребенка;
• определить роль социальных, психофизиологических и психологических факторов в развитии всех механизмов детской речи;
• сформировать представление о значении «сензитивных» и «квазисензитивных» фаз развития речевой и моторной функций 
у детей первых лет жизни;
• познакомить обучающихся с диагностическими критериями 
разграничения речевой нормы и патологии. 

В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Изучение учебной дисциплины способствует решению следующих 
задач профессиональной деятельности логопеда:
• квалифицированное проведение психолого-педагогического обследования с целью определения особенностей речевого развития ребенка, имеющего нарушение речи, соответствия речевого 
онтогенеза возрастным нормам;
• использование современных научно обоснованных приемов 
и методов обследования и коррекционной логопедической работы;
• владение техническими средствами обучения, информационными и компьютерными технологиями;
• применение современных средств анализа и дифференциальнодиагностической оценки результатов логопедического обследования и коррекционного обучения.

ТЕМА 1. Психолингвистика развития как раздел 
психолингвистики, изучающий закономерности 
формирования речевой деятельности в онтогенезе

Учебные вопросы
1. Психолингвистика развития (онтолингвистика) как раздел психолингвистики, изучающий закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе.
2. Исторические сведения по теории онтолингвистики.
3. Изучение речевого онтогенеза в зарубежной психолингвистике. 
4. Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (А. А. Леонтьев, И. Н. Горелов, Е. И. Исенина и др.).

1.1. Особенности формирования речи в онтогенезе. 
За прошедшие полтора столетия особенности формирования речи 
в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, 
лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается 
речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует 
прежде всего назвать исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, 
С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, Г. Л. Розенгард-Пупко, Р. М. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской 
речи оп ределена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи лет (А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, 
С. Н. Цейт лин, A. M. Шахнарович [12, 34, 56, 57 и др.]).
Речь и язык составляют в речевой деятельности человека сложное диалектическое единство. Язык становится средством общения, 
речевой коммуникации и одновременно средством, инструментом 
мышления только в процессе речи (осуществления речевой деятельности). В свою очередь речь (как психофизиологический процесс 
порождения и восприятия речевых высказываний) осуществляется 
по правилам языка и на основе использования соответствующих знаков языка. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного 
языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики 

В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(включая синтаксис). Человек пользуется словами, принадлежащими 
к определенным грамматическим категориям (существительные, глаголы, прилагательные и т.д.), и соединяет их в предложении по правилам грамматики и стилистики. 
Вместе с тем под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие научных знаний, взаимное влияние различных языков) речь изменяет и совершенствует язык. Как указывал 
Н. И. Жинкин, «язык создается в речи и постоянно в ней воспроизводится» [23, с. 32].
Речь построена из элементов языка, подчинена его законам, 
но она не равна, не тождественна языку. В живом процессе речи 
языковые единицы получают «чрезвычайную прибавку», а именно 
выбор, размещение, комбиниро вание, повторение и трансформирование. «Используясь в речи (как процессе речевого общения), знаки языка могут получать семантичес кие наслоения, в их семантике 
(значении) могут происходить зна чительные сдвиги, т.е. они могут 
в той или иной степени транс формироваться. Ярким примером этого 
могут служить образные зна чения слов и словосочетаний, возникающие в речи писателей и поэ тов, – метафорические, метонимические 
и иные» [22, с. 43].
Специфика взаимоотношений языка и речи в рамках целостной 
речевой деятельности отражена также в схеме главных образующих 
речевой деятельности, предложенной И. А. Зимней [26, с. 11]. 
В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время они составили отдельную область этой науки – психолингвистику развития. Раздел психолингвистики развития, 
предметом исследования которого является процесс усвоения ребенком системы языка, как основного средства осуществления речевой 
и речемыслительной деятельности, носит название онтолингвистика.
Исходя из анализа внутренней структуры речевого умения, можно 
сделать вывод о том, что лексическая и грамматическая подсистемы 
речевого умения имеют самое непосредственное отношение к языковой способности человека, в то время как произносительная и, в опре

ТЕМА 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА РАЗВИТИЯ КАК РАЗДЕЛ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ, 
ИЗУЧАЮЩИЙ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

деленной степени, семантическая подсистемы могут рассматриваться 
как компоненты собственно речевой способности.

Р Е Ч Е В О Е  У М Е Н И Е

ЛЕКСИЧЕСКАЯ
ПОДСИСТЕМА
Усвоение основных лексических знаков языка. 
Наличие достаточного 
словарного запаса.
Усвоение правил адекватного использования 
лексических знаков 
при построении речевых 
высказываний.
Сформированность 
навыков оперирования 
лексическими знаками 
в речевой деятельности, 
в том числе – навыков 
отбора слов по их основным семантическим 
признакам, навыков лексических дифференцировок (дифференциация 
слов по их значению 
и др.).
Сформированность 
языковых (лексических) 
представлений 
и обобщений, «семантических» эталонов 
и «семантических» полей слов

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ
ПОДСИСТЕМА
Сформированность основных речепроизносительных навыков: 
навыков продуцирования фонем (звукопроизношения);
слогопроизносительных 
навыков;
навыков продуцирования (воспроизведения) 
смысловых звукосочетаний (слов);
навыков темпо-ритмической организации речи.
Сформированность 
навыков мелодико-интонационного и эмоционально-выразительного 
оформления речевых 
высказываний.
Достаточный уровень 
сформированности 
процессов речеслухового восприятия 
(фонематического 
слуха и фонематического восприятия); 
сформированность 
сенсомоторных и наглядно-образных «эталонов» слов

ГРАММАТИЧЕСКАЯ
ПОДСИСТЕМА
Усвоение основных 
грамматических средств 
языка (прежде всего 
морфологических и синтаксических).
Усвоение норм адекватного использования 
усвоенных грамматических средств при построении речевых высказываний.
Сформированность 
навыков адекватного 
оперирования грамматическими знаками языка 
в процессе РД.
Сформированность 
соответствующих языковых (грамматических, 
синтаксических) представлений и обобщений.
Сформированность 
языковых навыков 
(словоизменения, словообразования, оформления связи слов в словосочетаниях и др.). 
Развитие «чувства 
языка» применительно 
к использованию грамматических средств

СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПОДСИСТЕМА
Навыки смыслового анализа предмета речи (отображаемого в РД фрагмента 
окружающей действительности); навыки адекватного восприятия и анализа условий речевой коммуникации, в том числе ситуации речевого общения; навыки 
планирования и программирования (составление развернутой смысловой программы) речевых высказываний; навыки смыслового контроля за осуществлением речевой деятельности и ее результатами; навыки адекватного семантического 
анализа воспринимаемой речи

В. П. ГЛУХОВ. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.2. Теоретические концепции психолингвистики.
За несколько десятилетий существования психолингвистики 
как самостоятельной науки в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций, была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. 
Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш 
взгляд, является теоретическая модель, автором которой является 
А. А. Леонтьев (1974, 2003 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами. Остановимся 
вначале на краткой характеристике одной из самых известных теоретических концепций, созданных в зарубежной психолингвистике – 
теории врожденных знаний. 
Теория врожденных знаний была предложена в конце 50-х – начале 
60-х гг. XX столетия представителями второго поколения зарубежной 
психолингвистики (Н. Хомский, Д. Макнил). Наиболее четко и полно 
основные положения этой теории представлены в работах Н. Хомского (1968, 1988 и др.), а также в исследовании Дж. Каца «Философия 
языка» (1966 и др.). Н. Хомским был выдвинут тезис «о врожденности 
языковых структур», в основе которого лежит постулат о том, что способность человека к освоению языка является врожденной. 
Основное концептуальное положение этой теории состоит в том, 
что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, уста новленные внутри 
теории языка», а именно: лингвистические «универсалии», форму 
фоноло гического, синтаксического и семантического компонен тов 
лингвистического описания и др. [66, p. 269].
Согласно теории «врожденных знаний», ребенок сам формулирует 
гипотезы относительно правил лингвисти ческого описания языка, которому принадлежат воспринимаемые им на слух предложения («первичные лингвистические данные»). На основе этих гипотез ребенок 
предугадывает лингвистическую структуру будущих предложений,