Технологии обучения лексической стороне иноязычной речи


А.Н. Шамов







                ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ





Монография




3-е издание, стереотипное










Москва Издательство «ФЛИНТА» 2021

УДК 372.881.1’373
ББК 81.2-9
     Ш19




        Р е ц е н з е н т ы :

д-р филол. наук, профессор, зав. кафедрой прикладной лингвистики
МГПУ Е.В. Бирюкова;
канд. пед. наук, доцент Вятского государственного гуманитарного университета Т.А. Лопарева






        Шамов А.Н.

Ш19       Технологии обучения лексической стороне иноязычной речи
     [Электронный ресурс] : монография / А.Н. Шамов. — 3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2021. — 230 с.

     ISBN 978-5-9765-2882-6

     В монографии представлены материалы, раскрывающие особенности работы над лексическим аспектом иноязычной речи на современном этапе развития методической науки. Работа рассчитана на учителей и преподавателей иностранных языков школ и высших учебных заведений.


УДК 372.881.1’373
                                                     ББК 81.2-9










ISBN 978-5-9765-2882-6

        © Шамов А.Н., 2016
                              © Издательство «ФЛИНТА», 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ


ПРЕДИСЛОВИЕ .................................................. 5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОВЛАДЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ

§1 . Понятие «подход к обучению» как методический феномен .... 8

§2 . Технологический подход в обучении иностранным языкам в школе ....................... 13

§3 . Когнитивный подход в обучении лексической стороне речи . 33

§4 . Характеристика дидактических понятий, связанных со словом «технология» ............................ 46

Выводы по главе 1............................................ 56

ГЛАВА 2. ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ                   ХАРАКТЕРИСТИКИ
ТЕХНОЛОГИИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ

§1 . Проблемно-поисковая технология в обучении лексике ...... 60

§2 . Контекстное обучение как средство усвоения лексического материала ...................................... 80

§3 . Технология компьютерной поддержки в обучении иноязычной лексике ............................... 97

§4 . Технология использования проблемной наглядности в усвоении лексического запаса ............................. 109

§5 . Технология использования графических организаторов в обучении лексике ......................................... 120


3

§6 . Технология активизации ассоциативных связей в обучении иноязычной лексике ...................... 130

§7 . Лингвострановедческая карта как технология освоения лексических единиц с культурным компонентом .................... 136

§8 . Игровая технология в обучении иноязычной лексике .......... 155

§9 . Тестовая технология в обучении лексическому аспекту языка . 173

§10 . Технология самостоятельной работы по накоплению и активизации словарного запаса ...... 189

Выводы по главе 2....................................207

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................... 215

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ....................................... 218


4

        ПРЕДИСЛОВИЕ


     В настоящей монографии ставится проблема совершенствования обучения лексической стороне иноязычной речи. В прежних работах автора доказывалась значимость и важность лексического аспекта языка и речи. Лексика обеспечивает взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие всех тех, кто осваивает новый язык, хочет пользоваться им как средством реального общения.
     Успешное владение лексикой обеспечивает качественное владение изучаемым языком. Выученная лексика позволяет употреблять язык в аутентичных ситуациях межкультурного и межэтнического общения, приобретать языковой и речевой опыт, формировать чувство языка. Чувство языка само по себе составляет важный компонент речевой компетенции. Элементы культуры страны изучаемого языка фиксируются в первую очередь в структуре значений лексических единиц, включенных в активный минимум. Соизучение языка и культуры приводит к формированию поликультурной языковой личности, владеющей несколькими иностранными языками и имеющей знания о нескольких культурах.
     В ходе целенаправленной работы над лексикой развивается и совершенствуется познавательная деятельность обучаемых. Овладение средствами языка стимулирует одновременно и познавательную активность изучающих язык. Познание мира осуществляется в ходе постоянного общения. Общение обеспечивает развитие и социализацию личности. Общение как форма речевого взаимодействия происходит, как правило, в коллективе, в группе, в минигруппе. Обучаемый получает здесь определенный опыт социального взаимодействия, практического использования в деятельности выученных лексических и грамматических

5

средств языка, решает комплекс коммуникативных и прагматических задач.
     Лексика позволяет воссоздавать действительность страны изучаемого языка, воссоздавать мышление народов, говорящих на данном языке. Такое мышление позволяет обучаемым (школьникам, студентам и взрослым) устанавливать культурное своеобразие народа, усваивать его ментальные особенности.
     Лексика, кроме того, позволяет постигать языковую картину мира в родной и иноязычной культуре. Для создания языковой картины мира другого народа необходимо иметь глубокие знания об их культуре, о правилах ее выражения с помощью словарного состава изучаемого языка.
     Предметом рассмотрения в пособии избран самый важный, значимый для учителя аспект в методике обучения иноязычной лексике. Успех овладения лексикой связан с использованием специальных технологий в обучении лексике. На основе лексико-ориентированных технологий происходит: 1) обучение и овладение программным лексическим минимумом; 2) совершенствование всех других аспектов изучаемого языка (фонетика, грамматика, орфография); 3) формирование иноязычной коммуникативной компетенции и всех ее компонентов.
     Существующие технологии обучения иноязычной лексике рассматриваются с позиции двух основных подходов: а) технологического и б) коммуникативно-когнитивного. Отдельные технологии обучения лексике строятся с учетом требований и социально развивающего подхода в обучении иностранному языку.
     Пособие состоит из двух глав. В Главе 1 освещаются теоретические аспекты создания технологий в обучении лексике. Здесь дается общая характеристика подходов в обучении языкам. Автор подробно останавливается на двух подходах - технологическом и

6

коммуникативно-когнитивном. В работе рассматриваются дидактические понятия, имеющие в своем составе компонент «технология».
     В Главе 2 представлено дидактико-методическое описание обучающих технологий, ориентированных на качественное овладение лексическим аспектом языка. Технологии работы над лексикой прошли многолетнюю апробацию в школах. Они показали хорошую результативность, доказали полное право на свое существование в методической     науке     и     в    педагогической     практике.

7

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОВЛАДЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ

        §1. Понятие «подход к обучению» как методический феномен

     Термин «подход к обучению» введен в научный обиход для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им.
     Подход к обучениию выступает общей методологической основой обучения. Он характеризует существующие взгляды на предмет обучения, на язык и возможности овладения им в ходе обучения. М.Н. Вятютнев считает, что «подход представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать» (Вятютнев, 1984). В подходе И.Л. Бим видит «общую методическую основу исследования в конкретной области занятий». В.Л. Скалкин отмечает, что «подход определяет деятельность исследования, направленную на изучение того или иного явления» (Скалкин, 1981).
     Авторы терминологического справочника по методике И.Л. Колесникова и О.А. Долгина указывают, что подход к обучению представляет «реализацию ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения».
     И.Б. Ворожцова говорит о трех видах подходов: а) макроподход (общетеоретический уровень научного описания явления); его представляют когнитивный, деятельностный, личностно-деятельностный подходы; б) мезоподход (конкретно-научный уровень описания явления); данный уровень представляют коммуникативный, коммуникативнокогнитивный подходы; в) микроподход (методический уровень); его представляют грамматический, лексический и другие       подходы
(Ворожцова, 2002).

8

     В методической науке принято рассматривать три компонента, определяющие суть подхода: а) лингвистические основы; б) дидактические основы; в) психологические и психолингвистические основы обучения.
     Можно говорить о подходе к обучению в узком и в широком смысле слова. Подход в узком смысле слова предполагает опору на один из его компонентов. В таком случае он позволяет выделить лингвистический, дидактический и методический подходы (например, структурный подход, индивидуальный подход, интегрированный подход). Подход в широком смысле слова означает одновременно наличие всех компонентов. Здесь речь идет о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук.
     С позиции избранного подхода исследователь: а) определяет методы обучения, реализующие концепцию подхода; б) отбирает приемы и способы обучения, обеспечивающие овладение языком в заданных программой параметрах.
     «Подход к обучению» является базисной категорией в методической науке. Подход, как правило, определяет стратегию обучения языку, выбор метода обучения, реализующего такую стратегию. Он рассматривается как точка зрения на сущность предмета, которому надо обучать. И.Л. Бим видит в подходе «общую методологическую основу исследования в конкретной области знаний» (Бим, 1977). Методы обучения реализуют тот или иной подход, являясь тактической моделью процесса обучения.
     Заслуживает внимания классификация подходов с разных позиций. Например, существуют подходы с позиции объекта обучения, его направленности на обучение языку (языковой подход). В науке существуют подходы, характеризующиеся с позиции речи, например, речевой подход, подход речевой деятельности, или коммуникативнодеятельностный подход (Зимняя, 1985). Последний подход предполагает особый акцент на обучении речевой деятельности и на овладении языком

9

как средством общения. Он считается оптимальным и рассматривается в качестве теоретической базы построения современной системы обучения языку.
     В последнее время появляются все новые и новые подходы. Так, М.А. Ариян разработала социально-развивающий подход к обучению иностранным языкам в средней школе (Ариян, 2008 а, б; 2009, 2010, 2012). Исследователь определила теоретические положения заявленного подхода. Они следующие: а) взаимосвязь и взаимообусловленность процессов обучения, воспитания и развития; б) язык как фактор социализации личности; в) социальное развитие личности как процесс, сочетающий тенденции типизации и индивидуализации; г) способность личности избирательно относиться к социальным воздействиям извне, проявлять активность в процессе социализации; д) социальная компетенция как ядро социального развития; е) влияние социальной среды на творческое становление личности; ж) учебный процесс по иностранным языкам как накопление школьниками опыта сотрудничества, широкого социально коммуникативного взаимодействия.
     Процесс социально-развивающего обучения в ходе овладения иностранным языком обеспечивается такими принципами, как: 1. Принцип социально развивающей ценности содержания обучения. 2. Принцип организации процесса овладения иностранным языком как процесса активного социального взаимодействия школьников. 3. Принцип приоритета приемов, способствующих расширению опыта школьников в решении социально и личностно значимых проблем средствами иностранного языка. 4. Принцип сочетания педагогического управления и самостоятельности обучающихся в формировании ценностных ориентаций и в приобретении социально значимых качеств личности. 5. Принцип вариативности условий социального взаимодействия как фактор личностного развития обучающихся. С.В. Чернышов особо подчеркивает

10

значимость эмоционально-ценностного компонента в обучении языку (Чернышов, 2014 а, б, в; 2015).
     В соответствии с уточненными целями обучения иностранным языкам и с позиций рассматриваемого подхода М.А. Ариян вводит в содержание обучения языку инновационные компоненты. Ими, по мнению автора, являются: 1) система социальных и культурных знаний; 2) система социально-коммуникативных умений; опыт творческой деятельности; 3) сферы, темы, ситуации общения, роли как предметно-содержательная стороны общения; 4) система способностей, отношений и качеств личности, рассматриваемых как приобретаемый ею эмоциально-ценностный опыт (Ариян, 2012: 4-6).
     Рассматриваемый подход на практике, по мнению автора, реализуется на основе технологий социально-развивающего обучения иностранным языкам. Предлагаются три группы технологий: а) технологии адаптирующего обучения; б) технологии интегрирующего обучения; в) технологии персонифицирующего обучения. Технологии, предложенные М.А. Ариян, характеризуются: 1) коммуникативностью; 2) проблемностью; 3) соответствием характеру решаемых на данном возрастном этапе задач социального развития; 4) направленностью на постижение социальных закономерностей; 5) расширением социального опыта; 6) способностью создавать обстановку сотрудничества; 7) созданием положительного эмоциального фона обучения языку.
     Технологии, приведенные выше, создают условия для вариативности и дифференциации обучения иностранному языку. Благодаря использованию таких технологий усиливается мотивация учеников, формируются важные черты характера личности, такие как социальная ответственность, коммуникативная состоятельность, стремление к познанию    и самосовершенствованию, социально-психологическая
адаптивность, толерантность.

11

     Социально-развивающий подход во взаимодействии с коммуникативным, деятельностным, социокультурным и компетентностным обеспечивает продвижение школьников к тем воспитательным и образовательным высотам, на которые ориентируют учительскую общественность гуманистическая, антропологическая, личностноориентированная парадигмы обучения языку. Данный подход, по мнению М.А. Ариян, «открывает новые резервы для модернизации языкового образования» (Ариян, 2012: 8).
     М.Н. Вятютнев в своих трудах выделяет подходы, используемые для классификации методов обучения:      а) грамматический подход;
б) бихевиористский подход; в) подход, базирующийся на чтении; г) коллективный подход; д) коммуникативно-индивидуализированный подход (Вятютнев, 1984).
     А.Н. Щукин, проанализировав существующие подходы к обучению языкам, определяет основания для их выделения: а) объект обучения (язык, речь и речевая деятельность); б) способ обучения (прямой, сознательный, деятельностный). Далее автор выделяет: а) подходы с точки зрения объекта обучения (языковой подход, речевой подход, речедеятельностный подход) и б) подходы с точки зрения способа обучения (прямой (интуитивный), сознательный, деятельностный подходы) (Щукин, 2010).
     Подход устанавливает взаимосвязь и взаимодействие между такими базисными составляющими в методической науке, как «подход» -«метод» - «технология обучения» - «приемы обучения» - «приемы контроля». Методы обучения языку реализуют подход. Сам подход является своеобразной тактической моделью по организации процесса обучения языку в разных образовательных средах (в детском дошкольном учреждении, в начальной школе, в средней общеобразовательной школе, в вузе, в учреждениях дополнительного иноязычного образования).

12