Начальное образование, 2021, № 1


Научно-методический журнал

1’2021 (102) январь-февраль

Журнал зарегистрирован в МПТР России
Свидетельство ПИ № ФС77-67287 Издается с 2003 г.
Учредитель:
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»

Главный редактор НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА
Ответственный редактор ЕЛЕНА ПЕГОВА

Отдел подписки
НАТАЛЬЯ МЕРКУЛОВА Тел. (495) 280-15-96, доб. 590 e-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1 Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86 Факс: (495) 280-36-29 e-mail: books@infra-m.ru http://www.infra-m.ru

Подписной индекс в каталоге
Агентства «Роспечать» —
82391

© ИНФРА-М, 2021 cайт: www.naukaru.ru e-mail: mag17@infra-m.ru


Начальное
П ®®иаайваява@

В номере:

Из портфеля главного редактора
Современная начальная школа: дифференциация обучения ....3
Обсуждаем проблему
Л.С. Сильченкова
Развитие эмоционального интеллекта читателей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения .................7
Реализуем стандарт второго поколения
С.С. Пичугин
Методическое обеспечение работы учащихся начальной школы с информацией, представленной в виде диаграмм ......... 13
Инновации в обучении
О.М. Александрова, Ю.Н. Гостева, М.И. Кузнецова
Дифференцированный подход к обучению и его реализация на уроках русского языка в начальной школе ............ 17
Педагогические исследования
Н.Ф. Виноградова, О.А. Рыдзе
Поисково-исследовательская деятельность как средство интеллектуального развития младших школьников ......... 22
Творческая мастерская
Г.Ю. Старчикова
Методика обучения третьеклассников умению различать и составлять монологические тексты разного типа ....... 31
Г.В. Белоусова
Повышение качества функциональной грамотности младших школьников в процессе внеурочной деятельности ......... 37
Предшкольное образование
О.А. Гладкова, Л.В. Коломийченко
Экономическое воспитание детей дошкольного возраста: к постановке проблемы ................................. 43
В помощь педагогу
Н.П. Павлова
Формирование у младшего школьника адекватной самооценки для устранения проявлений лживости .................... 49

Редакционный совет
Безруких М.М.,
директор ФГНУ Институт возрастной физиологии РАО, академик РАО, д-р биол. наук, профессор
Бойкина М.В.,
методист кабинета начального образования Института детства Академии постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф.,
заведующая Центром начального общего образования ФГБНУ ИСРО РАО, чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, профессор
Волошек Д.,
профессор педагогического института, д-р пед. наук, Зеленая Гура, Республика Польша
Гринёва Е.А.,
доцент Ульяновского педагогического университета, канд. пед. наук
Кочурова Е.Э.,
ст. науч. сотр. ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Кузнецова М.И.,
ст. науч. сотр. Центра начального общего образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук Макаренко Л.В., заведующая кафедрой Бердянского государственного педагогического университета, канд. пед. наук, Украина Романова В.Ю.,
ст. науч. сотр. Центра начального общего образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Рыдзе О.А.,
заведующая лабораторией дидактики начальной школы ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, доцент
Смирнова Л.В.,
заведующая кафедрой дефектологии и специальной психологии Кубанского государственного университета, канд. пед. наук, г. Краснодар
Степанова М.И.,
заведующая лабораторией гигиены обучения и воспитания детей и подростков НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, д-р мед. наук
Хомякова И.С.,
ведущий научный сотрудник Центра начального образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, доцент
Школяр Л.В.,
директор ФГНУ Институт художественного образования РАО, академик РАО, профессор, д-р пед. наук
♦ ♦ ♦
Точка зрения редакции может не совпадать с мнениями авторов публикуемых материалов.
Ответственность за достоверность фактов несут авторы публикуемых материалов.
Присланные рукописи не возвращаются, авторские вознаграждения не выплачиваются.
Редакция оставляет за собой право самостоятельно подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять заголовки, сокращать тексты и вносить в рукописи необходимую стилистическую правку без согласования с авторами. Поступившие в редакцию материалы будут свидетельствовать о согласии авторов принять требования редакции. Перепечатка материалов, а также их использование в любой форме, в том числе и в электронных СМИ, допускается с письменного согласия редакции.
При цитировании ссылка на журнал «Начальное образование» обязательна.
Редакция не несет ответственности за содержание рекламных материалов.

♦ ♦ ♦
Формат 60 х 84/8 Бумага офсетная Тираж 4300 экз. Заказ №

              К сведению читателей
     Журнал «Начальное образование» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.



Требования к оформлению материалов и условия публикации

   1.  Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
      —  соответствовать профилю и тематике журнала;
      —   быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
      —  учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
      —  содержать ссылки на нормативные документы;
      —   законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
      —   иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не менее 100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию об авторах;
      —   иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ Р 7.0.5—2008);
      —   содержать УДК (см., например, здесь: http://naukapro.ru/metod.htm);
      —   в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;
      —  быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
   2.  Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
   3.  Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалаМ.:
      — рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в программах Adobe Illustrator 7.0 — 10.0, Adobe Photoshop 6.0 — 8.0 и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
      — все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
   4.  Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться электронной почтой (e-mail: mag17@naukaru.ru) или обычным почтовым отправлением с вложением бумажного и электронного варианта.
   5.  Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
   6.  При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством договор о передаче авторских прав.
   7.  Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
   8.  Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

   Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru
Редакция





                   Дорогие читатели!
Напоминаем, что подписаться на журнал «Начальное образование» можно с любого месяца. Ранее вышедшие номера можно приобрести в издательстве.

Из портфеля главного редактора

Получено 10.12.2020 Одобрено 20.12.2020 Опубликовано 25.02.2021




УДК 37.014.15 + 37.02 + 373.3





                Современная начальная школа: дифференциация обучения*




            Modern Elementary School: Learning Differentiation


В статье обсуждается проблема дифференциации обучения на современном этапе развития первого школьного звена образования. Раскрываются особенности обеспечения дифференцированного подхода с учетом групп учащихся, которые различаются по уровню успешности обучения и развития. Дается характеристика детей, относящихся к разным группам и нуждающихся в педагогической поддержке учителя. Доказывается необходимость использования педагогом дифференцированного подхода к обучению младших школьников, которые обычно выпадают из зоны повседневного внимания учителя, так называемых хорошистов и удовлетворительно успевающих учеников.
Ключевые слова: статус современного младшего школьника; единое образовательное пространство; принцип вариативности образования;
                дифференциация обучения; успешность обучения и развития разных групп детей; педагогическая поддержка.
The article discusses the problem of differentiation of education at the present stage of development of the first school link in education. The article reveals the features of ensuring a differentiated approach, taking into account groups of students that differ in the level of success in learning and development. The characteristics of children belonging to different groups and in need of teacher’s pedagogical support are given. The author proves the need for a teacher to use a differentiated approach to teaching younger schoolchildren, who usually fall out of the zone of the teacher’s everyday attention - the so-called good and satisfactory students.
Keywords: the status of a modern elementary school student; unified educational space; the principle of variability of education; differentiation of
          teaching; successful learning and development of different groups of children; pedagogical support.


    ДОЛЖНЫ ЛИ ВСЕ ШКОЛЫ РОССИИ РАБОТАТЬ ПО ЕДИНОЙ ПРОГРАММЕ
    И ЕДИНОМУ УЧЕБНИКУ?

  В последнее время в различных средствах массовой информации активно обсуждается предложение о возврате к практике советской школы, когда все образовательные учреждения работали по единой программе, единому учебнику и можно было легко предугадать, по какой теме пройдет урок русского языка или математики, например, 15 марта во всех школах Советского Союза.
  Эта проблема не кажется нам дискуссионной. Вернуть практику жесткой централизации образования сегодня — значит нарушить принцип вариативности обучения, который провозглашен в Законе «Об образовании в Российской Федерации», лишить учителя права на самостоятельный выбор авторской программы обучения и соответствующей системы учебников. * ¹

  Следует отметить, что привыкание учителя к вариативной составляющей методической системы обучения (наличие нескольких учебников по одному предмету, добровольный выбор программы обучения, ее критическое осмысление и оценка) шло не просто. Однако этот новый этап в российском образовании закончился успешно: у педагогов сформировалась готовность к выбору, способность работать в условиях альтернативы, умение анализировать содержание и средства обучения, которые заполнили педагогический рынок.
  Идею вариативности образования поддержал в беседе с академиком РАО А.Г. Асмоловым на заседании Совета по правам человека Президент РФ В.В. Путин, подчеркнув, что «унификация образования несет в себе серьезнейшую опасность», «говорить о едином учебнике неэффективно, <...> свести все к одному учебнику нельзя»¹.
  Сторонники единой программы и единственного учебника по каждому учебному

* Исследование проводится в рамках государственного проекта «Теоретические и научно-методические подходы к дифференцированному обучению младших школьников и их реализация в практике современной общеобразовательной организации» — ВНИК ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО».

¹ Выступление академика РАО А.Г. Асмолова на пресс-конференции ТАСС по итогам заседания Совета по развитию гражданского общества и правам человека под председательством Президента РФ В.В. Путина 12 декабря 2018 г. [Электронный ресурс]. — URL: http://president-sovet.ru/events/meetings/read/16/ (дата обращения: 19.01.2021).

№ 1 (январь-февраль), 2021. 52:3-6

3

Из портфеля главного редактора

предмету обосновывают жизненность своей идеи необходимостью сохранить единое образовательное пространство на территории России. Однако Закон «Об образовании в Российской Федерации» рассматривает единое образовательное пространство как путь демократизации системы российского образования, ориентацию дидактического процесса на государственный образовательный стандарт, который отражает основное ядро (минимум) образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) указывается, что единство образовательного пространства на территории РФ обеспечивает реализацию «равных возможностей получения качественного начального общего образования»². При этом слово равный не является синонимом слова одинаковый. Более того, право российского ребенка на получение образования опирается на учет его индивидуальных потребностей и интересов. И, согласно психологической науке, каждый индивид обладает как типичными задатками к обучению, характерными для соответствующего возрастного этапа развития, так и субъективными склонностями и возможностями.
   Снова сошлемся на авторитет В.В. Путина, который отметил в Послании Федеральному Собранию 2015 г., что «в основе всей нашей системы образования должен лежать фундаментальный принцип: каждый ребенок, подросток одарен, способен преуспеть и в науке, и в творчестве, и в спорте, и в профессии, и в жизни»³.
   Проанализируем трактовку принципа вариативности образования, которая приводится в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: «Принципиально необходимой чертой образовательной политики является последовательная ориентация на соблюдение принципа вариативности образования путем создания “личных пространств” для принятия

самостоятельных решений различными участниками образовательного процесса: учениками и педагогами, профессиональными и национальными сообществами»⁴.
   Предлагаем читателям, внимательно прочитав это положение государственного документа, обратить внимание на слова «личное пространство» участника образовательного процесса, возможность «принятия самостоятельных решений», которые подчеркивают, что выполнение требований стандарта, относящихся к содержанию образования — минимального и обязательного для всех обучающихся, — должно сочетаться с индивидуально-дифференцированным подходом, который учитывает уровень обученности и развития каждого учащегося.
   В тексте ФГОС НОО также отмечается, что стандарт обеспечивает «единство образовательного пространства Российской Федерации в условиях многообразия образовательных систем и видов образовательных учреждений»⁵. Очевидно, что употребление в одном суждении слов «единство» и «многообразие» только подтверждает необходимость учитывать индивидуальные возрастные психологические и физиологические особенности обучающихся и, как следствие этого, расширять возможности «для реализации права выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, методов оценки, использования различных форм образовательной деятельности...»⁶.
   Система образования должна обеспечивать «вариативность содержания основных образовательных программ начального общего образования, возможности формирования основных образовательных программ начального общего образования различного уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся (включая одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья)»⁷.
   Следует обратить внимание и на то, что в указанной цитате выделяются две конт

2Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение, 2011. — С. 3.

³ Послание Президента Российской Федерации В.В. Путина Федеральному Собранию РФ 03.12.2015 [Электронный ресурс]. —
  URL: http://www.kremlin.ru/events/president/transcripts/messages/50864 (дата обращения: 20.01.2021).

⁴ Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - С. 10.

⁵ Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение, 2011. — С. 7.

⁶ Там же, с. 5-6.

⁷ Там же, с. 3.

4

Начальное образование

Из портфеля главного редактора

растные по своим возможностям группы детей: одаренные дети и дети с ограниченными возможностями здоровья. Одаренные дети нуждаются в особых условиях опережающего — перспективного развития, а наличие ограниченных возможностей здоровья далеко не всегда сочетается с неуспешностью обучения. Для детей с ограниченными возможностями здоровья требуются особые условия организации их школьной жизни («мягкий» режим дня, строго рассчитанные учебные нагрузки, релаксационные занятия и т.п.), за что, как правило, отвечают медицинские работники. Разумеется, и учитель осуществляет процесс обучения с учетом психофизиологических особенностей детей, однако идея индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья строится в данном случае на других дидактико-методических основаниях.
  Как было уже отмечено выше, обсуждаемая проблема в 2020 г. стала темой научноисследовательской работы сотрудников Института стратегии развития образования РАО. Разработчики обсуждаемого проекта выдвинули предположение, что индивидуальнодифференцированный подход к обучению в современных условиях должен базироваться на новых концептуальных основаниях.
  Президентом РФ В.В. Путиным поставлена задача «обеспечения глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождения Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образо-вания»⁸. Однако ее выполнение не предполагает, что особое внимание должно уделяться лишь образованию одаренных детей. Речь идет о необходимости создавать условия для того, чтобы обеспечение гарантии государства по предоставлению «равных возможностей в образовании» всем гражданам РФ сочеталось с качественным полноценным развитием личности каждого ребенка в соответствии с его потребностями, интересами и возможностями.
  Изменившиеся социальные условия в современной России: расслоение общества,


новый статус ребенка в XXI в., стремление многих семей дать своим детям дополнительное образование, постоянно расширяющееся содержание обучения в общеобразовательных организациях, стремительное развитие информационных технологий — всё это требует сегодня нового взгляда на реализацию принципа индивидуально-дифференцированного подхода в образовании.

    СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ «УСПЕШНОСТИ» МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

  Если рассматривать традиционный взгляд на понятие «успешность» обучающегося, становится очевидным, что оно относится в основном к уровню его предметных достижений. И такое понимание учителем успешности младшего школьника становится для него «камнем преткновения», то есть серьезным препятствием на пути решения учебных задач на следующем этапе обучения — в основной школе. Если на первой ступени школьного образования не уделяется должного внимания развитию психических новообразований, которые характеризуют младшего школьника в качестве субъекта учебной деятельности, то на следующей ступени обучения он не может справиться с учебными задачами, требующими определенного уровня общеучебных умений, универсальных учебных действий и творческого поиска.
  Таким образом, на современном этапе функционирования системы образования нельзя рассматривать успешность ребенка только как уровень его обученности, освоения им знаний-умений-навыков в соответствии с программой учебных предметов. При таком подходе не учитываются социальные условия, в которых живет сегодня младший школьник, а также особенности функционирования образовательной организации, в которой он учится.
  Как известно, достижения российских младших школьников высоко оцениваются в ходе международных мониторингов качества образования: уже сейчас отечественная

⁸ О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года / утв. Указом Президента РФ от 19.07.2018 № 444; в ред. указов от 21.07.2020 № 474 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.kremlin. ru/acts/bank/43027 (дата обращения: 20.01.2021).

№ 1 (январь-февраль), 2021. 52:3-6

5

Из портфеля главного редактора

начальная школа выполнила наказ Президента РФ и входит в десятку лучших стран мира по уровню образования, занимая 1-е место по чтению; 4-е место по естествознанию; 7-е место по математике. Вместе с тем эти достаточно устойчивые успехи первого звена школы не повторяются российскими подростками: согласно тем же международным исследованиям, они проигрывают учащимся других стран по всем выделенным показателям. Чтобы исправить это положение, в России и были введены в стандарт требования к метапредметным результатам образования.
  Педагоги первого школьного звена часто упрекают учителей основной школы в том, что они не учитывают достижений младших школьников, не считаются с особенностями произвольных процессов (восприятия, внимания, памяти) и уровнем их интеллектуального развития. Однако проявим справедливость: не будем считать причиной этого только организацию процесса обучения в 5-9-х классах, очевидно, что-то недорабатывает и начальная школа. Это «что-то», с нашей точки зрения, кроется в ориентации педагога лишь на сегодняшние достижения учащегося. Учебный процесс в первом школьном звене не является перспективным, не предполагает создания определенного индивидуального интеллектуального ресурса школьника (своеобразного НЗ), который обеспечивал бы его успешное пребывание в основной школе и позитивную адаптацию к новым условиям обучения. Эту проблему, как предполагает авторский коллектив исследователей, можно разрешить путем организации целенаправленной индивидуально-дифференцированной работы с младшими школьниками.

    КТО СЕГОДНЯ ПОПАДАЕТ В «ГРУППУ РИСКА»
    В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ?

  Анализ изменений, происходящих в современном обществе, свидетельствует, что в «группу риска» попадают не только дети,

испытывающие трудности при освоении учебных предметов, но и те учащиеся, проблемы которых связаны с иными жизненными и учебными обстоятельствами. Коллектив разработчиков, проанализировав социальную ситуацию, в которой происходит развитие современного младшего школьника, определил составляющие его статуса как ученика и школьника и пришел к выводу о необходимости расширения характеристики понятия «успешность обучения младшего школьника».
   Приведем доказательства этого положения.
   По данным опроса, значительная часть учителей начальных классов определяет успешность младшего школьника как наличие знаний-умений, приобретаемых им в процессе изучения учебных предметов. Например, для первоклассников — это умение выделять звуки в словах, знание грамматики родного языка, наличие элементарных математических представлений и т.п.
   Введение Всероссийских проверочных работ (ВПР) лишь усугубило существующую проблему, поскольку пока они в основном позволяют проверять только усвоение младшими школьниками содержания учебных предметов: русского языка, математики, окружающего мира. Соответственно реагирует и педагог, который расценивает подготовку к ВПР как «натаскивание» своих учеников на их выполнение.
   Подчеркнем, что любой учебный класс не есть однородная масса учащихся, которая делится на две категории: соответствующих или не соответствующих предъявляемым им требованиям. В любом классе начальной школы существуют группы, которые различаются по уровню обученности и развития. И представители каждой из групп разного уровня могут попасть в «группу риска» по одному из критериев успешности. Невнимание педагога к анализу и оценке новообразований школьника, отражающих уровень его интеллектуального развития, эрудицию, мотивационную сферу и пр., приводит к негативным последствиям при дальнейшем обучении.

(Окончание следует)

6

Начальное образование

Обсуждаем проблему

Получено 01.10.2020 Одобрено 15.12.2020 Опубликовано 25.02.2021



УДК 37.012 + 37.025.3 + 373.3
DOI 10.12737/1998-0728-2021-9-1-7-12





                Развитие у читателей младшего школьного возраста эмоционального интеллекта на уроках литературного чтения




            Development of Emotional Intelligence in Readers of Primary School Age in Literary Reading Lessons



Л.С. Сильченкова,
д-р пед. наук,
профессор департамента методики
Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва
e-mail: lui-sil@yandex.ru


L.S. Silchenkova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Teaching Methods, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow City Pedagogical University, Moscow
e-mail: lui-sil@yandex.ru

Статья посвящена освоению читателями младшего школьного возраста эмоциональной сферы художественного произведения, посредством которой формируется одна из ключевых современных компетенций — эмоциональный интеллект. Автор описывает возможности становления у младших школьников эмоционального интеллекта в ходе изучения предмета «Литературное чтение», которое осуществляется на основе их ознакомления с психологизмом детской художественной литературы. Психологизм рассматривается как элемент художественной формы произведения, с помощью которой выражается его смысл и идейно-эмоциональное содержание. Охарактеризованы приемы использования психологизма в литературно-художественном тексте и с учетом этого рассмотрены методические подходы к развитию полноценной текстовой деятельности младших школьников.
Ключевые слова:     читатель младшего школьного возраста; уроки литературного чтения в начальной школе; эмоциональная сфера; психоло                     гизм; художественная литература для детей; познавательный и эстетический потенциал; формирование эмоционального интеллекта; текстовая деятельность; читательские компетенции учащихся начальных классов.
The article is devoted to the development by readers of primary school age of the emotional sphere of a work of art, through which one of the key modern competencies is formed - emotional intelligence. The author describes the possibilities of developing emotional intelligence in junior schoolchildren in the course of studying the subject “Literary reading”, which is carried out on the basis of their acquaintance with the psychology of children’s fiction. Psychologism is considered as an element of the artistic form of a work, with the help of which its meaning and ideological and emotional content are expressed. The methods of using psychologism in the literary and artistic text are characterized and, taking this into account, the methodological approaches to the development of full-fledged textual activity of primary schoolchildren are considered.
Keywords:    primary school reader; lessons of literary reading in primary school; emotional sphere; psychologism; fiction for children; cognitive and
              aesthetic potential; the formation of emotional intelligence; textual activity; reading competence of primary school students.

  Художественная литература имеет поистине уникальные возможности для изображения душевной жизни человека. Писатель стремится раскрыть тайны внутреннего мира героя своего произведения, точно, ярко, образно выразить движения его души. В этом состоит познавательный и эстетический потенциал художественной литературы: она создает возможность постижения социальных явлений через явления психологические. Читая о душевных переживаниях персонажа в той или иной социально-психологической ситуации, читатель приобретает коммуникативный опыт поведения, подчас


находит пути разрешения своих психологических проблем и в любом случае получает средство для самопознания.

    ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА
    ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

  Психологи, филологи, методисты указывают, что существует эмоциональная структура художественного текста, которая помогает читателю осознавать отношение автора к основным действующим лицам своего литературного произведения [3, 5, 7]. И для полноценного его освоения это имеет клю

№ 1 (январь-февраль), 2021. 52:7-12

7

Обсуждаем проблему

чевое значение. Как правило, эмоциональные знаки расположены в тексте неравномерно. Большая их часть содержится в начале литературного произведения, что позволяет читателю находить ориентиры, которые включают, а потом и направляют читательскую активность и воображение в процессе восприятия.
  Рассмотрим это на примере рассказа К.Г. Паустовского «Заячьи лапы», который давно и прочно входит в список учебных произведений для уроков литературного чтения и структурно состоит из трех частей:
  1. Ваня принес зайца к ветеринару.
  2.   Ваня и дед Ларион находят доктора для зайца.
  3. Рассказ деда Лариона о неудачной охоте.
  Эмоции читателя сосредоточены вокруг центрального персонажа — зайца, пострадавшего на лесном пожаре.
  В первой части рассказа содержится почти вся информация об этом персонаже — 11 предложений, тогда как в остальных двух частях рассказа, вместе взятых, о нем сказано всего в 10 предложениях.
  Приведем только некоторые предложения из первой части: «Заяц плакал и часто моргал красными от слез глазами»; «Лапы у него пожженные»; «Заяц тихо дрожал»; «Заяц стонал»; «Заяц молчал»; «Заяц повел рваным ухом и закрыл глаза»; «Заяц посмотрел на листья, уткнулся в них головой и затих».
  Первые 11 предложений создают соответствующий эмоциональный фон: у детей возникает яркое представление о зайце, этим задается вполне определенное отношение к нему. На данном фоне отчетливо проявляется нравственная сущность остальных героев рассказа. Не менее важными представляются эмоциональные оценки автора и персонажей рассказа К.Г. Паустовского.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЗМА
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ
СФЕРЫ ЧИТАТЕЛЯ
  Поговорим об эмоциональной сфере художественного произведения в аспекте формирования эмоционального интеллекта и читательских компетенций у детей младшего

школьного возраста [4]. Читательский опыт рассматривается как практика становления эмоционального интеллекта, то есть способности «эффективно разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни, например, уметь понимать эмоции других людей, адекватно оценивать свое собственное эмоциональное состояние, видеть эмоциональную подоплеку социальных отношений и поступков людей, наконец, уметь использовать свои эмоции и эмоции окружающих людей для решения собственных жизненных задач» [7, с. 1123].
   Это заставляет внимательно присмотреться к эмоциональной сфере художественного произведения. Данное свойство литературы называется психологизмом, который в литературоведении трактуется как подробное и глубокое изображение чувств, мыслей и переживаний литературного персонажа с помощью специфических художественных средств. Например, А.Б. Есин считает психологизм элементом художественной формы, с помощью которой выражается смысл, идейно-эмоциональное содержание произведения [1]. По мнению исследователя, существуют несколько художественных форм, которым свойственны свои приемы изображения внутреннего состояния человека:
   • прямая форма, для которой характерны следующие приемы:
   —   внутренний монолог (внутренняя речь персонажа);
   —   создание образов памяти (вспоминание прошлого жизненного опыта);
   —   воссоздание картин как реакции на описываемые события;
   • косвенная форма, при которой автор рисует внешнее проявление чувства, не вторгаясь непосредственно в сознание и психику героя. Для нее характерны следующие приемы:
   —   описание мимики, жестов героя, пластики движения (замедленные или порывистые движения, отсутствие движения и т.д.);
   —   изображение физиологического проявления эмоций (слезы, дрожание рук, губ, изменение цвета кожного покрова, например, бледность и др.).
   К приемам художественного выражения следует отнести и речевые характеристики персонажа, его речевое поведение.

8

Начальное образование

Обсуждаем проблему

  С точки зрения восприятия этих приемов читателями, а значит, и их воздействия на него, приемы варьируются от более простых к более сложным. Речевые особенности поведения персонажа, например, относятся к последним, так как это один из наиболее сложных художественных приемов — по крайней мере, для восприятия читателей младшего школьного возраста.
  Наконец, можно обратить внимание на еще одну форму изображения психологического состояния героя, которую А.Б. Есин кратко обозначает как: гнев, отчаяние, ипохондрия, депрессия, обида, грусть, тоска, радость, эйфория. Подобный способ изображения внутреннего мира отнесен исследователем к «суммарно-обозначающему» [1].
  Заметим, что многие из слов, выражающих психологическое состояние человека, редко присутствуют в речи детей (например, тоска, гнев, не говоря уже о депрессии или эйфории), а если и присутствуют, то подчас неоднозначно ими понимаются: ребенку младшего школьного возраста, как правило, довольно трудно отличить грусть от тоски. Поэтому для формирования эмоционального интеллекта у читателей данной возрастной группы использование литературных произведений с подобным способом изображения психологического состояния персонажей весьма проблематично. Чтобы растолковать младшим школьникам точное значение слов, относящихся к движениям души человека, его переживаниям, приходится тратить большое количество урочного времени, причем не всегда это приводит к положительному результату, так как отвлеченные понятия весьма трудно поддаются объяснению.
  Каждая из форм психологического изображения обладает разными познавательными, изобразительными и выразительными возможностями. Ведущую роль, безусловно, играет прямая форма — непосредственное описание процессов внутренней жизни человека с помощью прямой речи и внутреннего монолога героев.
  Исследуя психологизм, литературоведы, как правило, иллюстрируют свой анализ примерами из «взрослой литературы», обращаясь к произведениям Л.Н. Толстого, М.Ю. Лермонтова, А.П. Чехова. Когда гово

рят о психологизме детской литературы, то чаще опираются на художественные произведения для подростков, например, Р.И. Фра-ермана, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина и других писателей, с которыми дети часто знакомятся в процессе самостоятельного чтения.
  Что можно сказать о психологизме детской художественной литературы? Безусловно, многие ее произведения психологичны, например в рассказах Н.Н. Носова «Фантазеры», «Живая шляпа» с юмором описаны детские страхи. Кстати, эти тексты довольно часто включаются в учебные хрестоматии по литературному чтению. Однако психологическая составляющая данных произведений, к сожалению, почти никогда не является предметом анализа на уроках литературного чтения, основное внимание, как правило, уделяется их юмористической линии. То же самое можно сказать и относительно других художественных произведений для детей, используемых в начальных классах. Мы полагаем, что эмоциональная сфера художественного произведения непременно должна подвергаться анализу на уроке литературного чтения, потому что данный аспект часто ускользает от внимания детей младшего школьного возраста, пропускается ими при самостоятельном чтении. Очень уж неуловимой для восприятия и понимания детьми оказывается эта субстанция — внутренний мир героя, движения его души. Между тем все это имеет большое значение для личностного роста читателя младшего школьного возраста [5].

ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
  Обратимся к практике формирования у детей младшего школьного возраста эмоционального интеллекта, который входит в число важнейших читательских компетенций. Рассмотрим возможности, которые предоставляют для этого тексты художественных произведений, включенные в учебники литературного чтения.
  Рамки статьи позволяют проанализировать с этой точки зрения ограниченный круг учеб

№ 1 (январь-февраль), 2021. 52:7-12

9

Обсуждаем проблему

ного материала для уроков литературного чтения. Обратимся к текстам рассказов В.Ю. Драгунского, которые часто включаются в учебники для современной начальной школы, хотя и написаны довольно давно.
   Нам показалось уместным рассмотреть психологизм детской литературы на данном материале также и потому, что повествование в произведениях В.Ю. Драгунского ведется от первого лица — мальчика Дениски. Это делает рассказы психологичными: рассказ от первого лица уже сам по себе психологичен, так как представляет собой не только прямую, но часто и внутреннюю речь героя.
   Вот Дениска из рассказа В.Ю. Драгунского «Друг детства» вспоминает своего игрушечного медведя, и не слишком далекие воспоминания о раннем детстве в виде живо представленных им картин (хороший пример работы воображения!) вызывают у Дениски вполне определенное физиологическое состояние: «А я не знал, что со мной, я долго молчал и отвернулся от мамы, чтобы она по голосу или по губам не догадалась, что со мной, и я задрал голову к потолку, чтобы слезы вкатились обратно».
   Думается, во многом это ключевая фраза для характеристики психологизма произведений В.Ю. Драгунского: писатель часто прибегает к описанию физиологического состояния литературного героя (дрожание губ, выступившие слезы), но произвести рефлексию, осознать свое эмоциональное состояние, назвать словом свои чувства ребенок часто не может: «А я не знал, что со мной». Между тем использование слов, позволяющих описывать эмоциональное состояние человека, является признаком развитого эмоционального интеллекта. В лексиконе обладающего им человека имеется широкий выбор слов, которые позволяют точно и полно обозначать различные эмоциональные состояния, а также их различать, например: грусть, тоска, депрессия, скука, злость, волнение, негодование, раздражение, тревога и другие чувства.
   Известно, что словарь учащихся начальных классов беден, в том числе и в том, что касается эмоциональной сферы [6]. Эмоциональный словарь младших школьников обычно варьируется в пределах антонимической

10 __________________________________

пары слов: «хороший — плохой», «добрый — злой», «нравится — не нравится». Поэтому важной задачей формирования эмоционального интеллекта на уроках литературного чтения является расширение лексического запаса, отражающего различные эмоции. Без использования такого словаря невозможно осознание своего эмоционального состояния, а также определение чувств и настроения партнера общения, собеседника, распознавание причин своих и чужих эмоций. Методисты отмечают, что неразвитость эмоционального словаря младшего школьника приводит к неудачам в коммуникации, наносит ущерб практике формирования коммуникативных умений [2].
   Отметим, что почти все содержание рассказа В.Ю. Драгунского «Друг детства» по сути дела представляет собой описание эмоционального состояния шестилетнего мальчика. Кроме обозначения физиологического проявления чувств, писатель использовал здесь и другие приемы изображения эмоционального состояния героя. Это внутренняя речь героя — повторим, что повествование ведется от первого лица, — и яркие чувственные воспоминания о детских играх и забавах со своим другом — игрушечным Мишкой: «Посмотрел на него и вдруг вспомнил, как давным-давно я с этим Мишкой ни на минуту не расставался, повсюду таскал его за собой, и нянькал его, и сажал его за стол рядом с собой обедать, и кормил его с ложки манной кашей, и у него такая забавная мордочка становилась, когда я его чем-нибудь перемазывал, хоть той же кашей или вареньем, такая забавная милая мордочка становилась у него тогда, прямо как живая, и я его спать с собой укладывал, и укачивал его, как маленького братишку, и шептал ему разные сказки прямо в его бархатные тверденькие ушки, и я его любил тогда, любил всей душой, я за него тогда жизнь бы отдал».
   Безусловно, такие яркие картины воспоминаний нуждаются в комментариях учителя, иначе детьми может быть упущена важная составляющая образа героя рассказа Дениски — его верность и преданность.
   Следует отметить, что значительную часть художественно-эстетической информации в литературном произведении несет как раз

------ Начальное образование ----------

Обсуждаем проблему

психологически окрашенный художественный образ, с помощью которого читатель познает характер изображаемого героя, приходит к пониманию мотивов его поступков. Получается, что психологизм литературы — это не только предмет постижения, но еще и одно из средств постижения — особая литературная форма, без которой невозможно освоение художественного смысла, идейноэмоционального содержания, авторской позиции [1].
   Заметим, что умение оценивать форму художественного произведения — важная читательская компетенция, которую только предстоит сформировать у младших школьников. А значит, нельзя упускать возможность для формирования этой довольно сложной читательской компетенции [5].
   Недостаточное освоение эмоциональной сферы снижает уровень восприятия художественного произведения. Приведем пример для иллюстрации данного утверждения.
   При чтении и анализе рассказа В.Ю. Драгунского «Кот в сапогах» на уроке литературного чтения все внимание обычно отдано анализу взаимоотношений двух друзей — Дениски и Мишки. Мишка помог Дениске изготовить новогодний костюм, а потом Дениска, победивший на конкурсе костюмов и получивший за это приз, поделился им со своим другом.
   На уроке литературного чтения в третьем классе после чтения и анализа рассказа «Кот в сапогах» учащимся был задан вопрос: «Сколько дней пробыла в санатории Денискина мама?» Напомним, что в начала рассказа сообщается: мама Дениски планировала уехать в санаторий на десять дней.
   Большинство детей ответили, что Денискина мама пробыла в санатории семь дней, поскольку опирались на последнюю фразу рассказа: «Посмотрел — а до маминого приезда осталось три дня!» Только два ученика класса ответили правильно: «Мама пробыла в санатории ровно половину своего отпуска: Дениска зачеркнул сразу две клеточки еще не прошедших дней — сегодняшнего и завтрашнего».
   И только потом, при анализе поведения героя, задумавшись над вопросом учителя: «Почему же в один и тот же день Дениске

по-разному представляется время возвращения мамы?» — младшие школьники обратились к описанию эмоционального состояния героя в начале рассказа: «Мама мне сказала, что она уезжает в санаторий на десять дней и чтоб я тут вел себя хорошо и следил за папой. И она на другой день уехала, а я с папой совсем замучился. То одно, то другое, и на улице шел снег, и все время я думал, когда же мама вернется. Я зачеркивал клеточки на своем календаре».
   Мальчик очень скучает по маме, но чувства героя описаны довольно скупо именно потому, что многих слов мальчик — ученик начальной школы — просто еще не знает. Его эмоциональный словарь беден — Дениска пользуется всего лишь одним словом для описания своего состояния: «Замучился».
   Здесь учителю уместно использовать на уроке прием комментирования и подбор синонимов, в том числе и контекстуальных: Дениска мучился (замучился): переживал, скучал по маме, тосковал. Педагог также может обратить внимание учеников на то, что даже снег раздражал Дениску, хотя обычно зимой снег детей радует.
   Один из учащихся третьего класса в ходе обсуждения попытался так определить психологическое состояние Дениски: «У него была депрессия». Учитель для более глубокого анализа текста далее предложил детям ответить на вопрос: «Кто помог Дениске преодолеть это состояние тоски по маме — депрессию?»
   Обращение к данному короткому эпизоду, его обсуждение с детьми позволяет значительно обогатить их представление о дружбе, хотя оценка отношений двух мальчиков уже была проведена с учащимися на уроке ранее.
   Приведем некоторые суждения учеников третьего класса: «Мишка не оставил друга в беде»; «Настоящий друг нужен тогда, когда человеку плохо, например грустно»; «Друг не бросает друга, он помогает исправить плохое настроение»; «Друг поможет преодолеть депрессию».
   Думается, в данном случае читатели-третьеклассники получили хороший пример того, к кому стоит обращаться, когда тебе плохо, когда человеку нужно преодолеть

_________________________________ 11

№ 1 (январь-февраль), 2021. 52:7-12