Начальное образование, 2021, № 4

В номере:

Научно-методический  
журнал

4’2021 (105)
июль–август

Журнал зарегистрирован  
в МПТР России

Свидетельство ПИ № ФС77-67287 
Издается с 2003 г.

Учредитель: 
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М»

Главный редактор
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Ответственный редактор 
ЕЛЕНА ПЕГОВА

Отдел подписки

АНАСТАСИЯ ТРАВКИНА
Тел. (495) 280-15-96,  
доб. 269
e-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель: 
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М» 
127282, Москва,  
ул. Полярная,  
д. 31В, стр. 1 
Тел.: (495) 280-15-96,  
280-33-86 
Факс: (495) 280-36-29 
e-mail: books@infra-m.ru 
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс  
в каталоге

Агентства «Роспечать» — 

82391

 ИНФРА-М, 2021 

cайт: www.naukaru.ru 

e-mail: mag17@infra-m.ru

Из портфеля главного редактора

Функциональная грамотность младшего школьника:

пути преодоления трудностей при её формировании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Реализуем обновлённый стандарт 

О.А. Головина, И.А. Филатова

Поход натуралистов как новая форма экологического образования  

детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Педагогические исследования

М.И. Кузнецова, Н.Ф. Виноградова

Научно-методические подходы к созданию системы педагогической 

диагностики уровня обученности и развития выпускников  

начальной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Педагогическое образование

Л.Л. Тимофеева

Подготовка учителей к формированию у младших школьников  

культуры безопасности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Творческая мастерская

О.А. Павлова, А.О. Суровцева, Е.В. Якушкина

Использование нестандартных задач со спичками  

в обучении младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Подготовка к школе

Г.П. Новикова

Обеспечение преемственности дошкольного и начального  

школьного образования: организация работы с детьми,  

испытывающими трудности в ходе учения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Классическая педагогика

С.С. Невская

Обращение к идеям А.С. Макаренко при выстраивании воспитательно
образовательного процесса в современной начальной школе . . . . . . . . . . . . . . 41

Предшкольное образование

С.В. Кожокарь

Ознакомление детей старшего дошкольного возраста  

с научными открытиями и изобретениями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Дорогие читатели! 
Напоминаем, что подписаться на журнал  
«Начальное образование» можно с любого месяца.  
Ранее вышедшие номера можно приобрести  
в издательстве.

К сведению читателей
Журнал «Начальное образование» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых 
по рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание 
ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Безруких М.М.,  
директор ФГНУ Институт возрастной физиологии 
РАО, академик РАО, д-р биол. наук, профессор
Бойкина М.В., 
методист кабинета начального образования 
Института детства Академии постдипломного 
педагогического образования, Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф., 
заведующая Центром начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО,  
чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, профессор
Волошек Д., 
профессор педагогического института, 
д-р пед. наук, Зеленая Гура, Республика Польша
Гринёва Е.А., 
доцент Ульяновского педагогического  
университета, канд. пед. наук
Кочурова Е.Э., 
ст. науч. сотр. ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Кузнецова М.И., 
ст. науч. сотр. Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Макаренко Л.В.,
заведующая кафедрой Бердянского  
государственного педагогического университета, 
канд. пед. наук, Украина
Романова В.Ю., 
ст. науч. сотр. Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Рыдзе О.А., 
заведующая лабораторией дидактики начальной 
школы ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, доцент
Смирнова Л.В., 
заведующая кафедрой дефектологии и специальной психологии Кубанского государственного 
университета, канд. пед. наук, г. Краснодар
Степанова М.И., 
заведующая лабораторией гигиены обучения 
и воспитания детей и подростков НИИ гигиены 
и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД 
РАМН, д-р мед. наук
Хомякова И.С., 
ведущий научный сотрудник Центра начального 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, 
доцент
Школяр Л.В., 
директор ФГНУ Институт художественного 
образования РАО, академик РАО, профессор, 
д-р пед. наук

  

Точка зрения редакции может не совпадать  
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются,  
авторские вознаграждения  
не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, 
менять заголовки, сокращать тексты и вносить в рукописи необходимую стилистическую правку без согласования с авторами. Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов принять требования редакции. Перепечатка материалов, а также их использование в любой форме, 
в том числе и в электронных СМИ, допускается  
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал «Начальное образование» обязательна.
Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8  
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз. 
Заказ № 

Требования к оформлению материалов 
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию 
(не менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), 
информацию об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5—2008); 
— содержать УДК (см., например, здесь: http://naukapro.ru/metod.htm);
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень 
и звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word 
(версия не ниже Word­98). 
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны 
в программах Adobe Illustrator 7.0 — 10.0, Adobe Photoshop 6.0 — 8.0 
и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, 
EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, 
в которой они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться 
электронной почтой (е­mail: mag17@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного или электронного варианта.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Из портфеля главного редактора

3
№ 4 (июль–август), 2021. 52: 3–9

«Основы религиозных культур 
и светской этики» 
(4-й класс)

Тема 1. «Как всё начиналось».
Задание. Выскажи свое мнение: способствовала ли торговля сближению разных народов? Может ли сюжет картины А.М. Васнецова «Торг в Новгороде» помочь ответить 
на этот вопрос?
Тема 2. «Русский язык – государственный 
язык Российской Федерации».
Задание. Подготовь сообщение на тему 
«Мой родной язык», ответь на вопросы:
– Какой твой родной язык?
– На каком языке разговаривают дома 
члены твоей семьи?

Приведи примеры слов на своем родном 
языке, переведи эти слова на русский язык.

Приведенные примеры показывают, что 
учитель, проверяя усвоенные младшими 
школьниками знания, одновременно решает и задачи развития у них речи: обогащает 
активный словарь, формирует умение создавать устные описания, рассуждения.
Продолжая разговор о формировании 
коммуникативной деятельности как интегративного компонента функциональной грамотности, следует особо подчеркнуть необходимость уделять особое внимание развитию 
диалогической речи. Подчеркнем, что участие младшего школьника в учебном диалоге 
относится к произвольной деятельности и 

Функциональная грамотность младшего 
школьника: пути преодоления трудностей  
при её формировании**

Functional Literacy of a Primary Schoolchildren:  
Ways to Overcome Difficulties in Its Formation

В статье обсуждается проблема формирования функциональной грамотности младшего школьника как главного результата 
обучения, отвечающего требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. 
Раскрывается характеристика понятия «функциональная грамотность», которая включает две группы достижений младшего 
школьника – предметные и метапредметные. Читатель знакомится с широко распространенными педагогическими «промахами» 
учителя, а также трудностями, возникающими у детей в процессе учения. Определены основные типы учебной деятельности, 
в наибольшей степени способствующие становлению функциональной грамотности младших школьников, к которым прежде всего 
относится поисково-исследовательская деятельность.

Ключевые слова: 
младшие школьники; понятие «функциональная грамотность»; интегративные компоненты грамотности; проблемы  формирования; трудности учения и обучения; типы учебной деятельности: сенсорная, поисково-исследовательская.

The article discusses the problem of the formation of functional literacy of primary schoolchildren as the main learning outcome that meets the 
requirements of the Federal State Educational Standard of Primary General Education. The article reveals the characteristics of the concept 
of “functional literacy”, which includes two groups of achievements of a younger student - subject and metasubject. The reader gets acquainted 
with the widespread pedagogical “mistakes” of the teacher, as well as the difficulties that children face in the learning process. The main types 
of educational activity are determined, which to the greatest extent contribute to the formation of functional literacy of primary schoolchildren, 
which primarily include search and research activities.

Keywords: 
younger schoolchildren; the concept of “functional literacy”; integrative components of literacy; formation problems; learning and 
learning difficulties; types of educational activity: sensory, search and research.

Получено 01.02.2021     Одобрено 29.04.2021     Опубликовано 25.08.2021
УДК 373.3 + 37.02 + 371.315.6
DOI 10.12737/1998­0728­2021­9­4­3­9

*  Окончание. Начало – № 3, 2021. В статье представлены результаты исследования сотрудников лаборатории начального 
общего образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», полученные в ходе выполнения проекта 
«Организация работы с детьми, испытывающими трудности в обучении», 2021 г.

Из портфеля главного редактора

4
Начальное образование

отличается от повседневного общения ребенка со своими одноклассниками, друзьями или родными.
В чем отличие произвольной коммуникативной деятельности от опыта житейского 
непроизвольного общения? Участие в учебном диалоге требует становления готовности 
учащегося к этому виду деятельности, что 
проявляется в следующем:
Во-первых, участник должен учитывать 
специфику учебной коммуникации и житейского общения, то есть следовать правилам 
соответствующего речевого этикета. Например, он должен понимать, чем различается 
лексика учебной и житейской коммуникации, 
почему в двух этих ситуациях нужно выбирать 
разные слова для обращения, реплик, возражений, почему недопустимо проявление 
грубости, использование вульгаризмов. Участник диалога должен быть готов привести 
доказательства своей точки зрения и при 
этом быть убедительным и объективным.
Во-вторых, становясь активным участником диалога и получая от него пользу и удовольствие, школьник тем самым принимает 
ситуацию учебного общения: понимает тему, 
обсуждаемую проблему, может выступить 
с поддержкой, дополнением или критикой 
высказанных суждений.
В-третьих, участник учебного общения 
должен осознавать, что он, конечно, может 
спокойно слушать диалог других участников, 
не вмешиваясь в него и не выражая своего 
отношения к их высказываниям. Однако 
в таком случае он не получит возможность 
проверить, правильно ли оценивает суждения 
одноклассников, верна ли его точка зрения, 
может ли он привести доказательства в пользу своего мнения. И это мешает «молчуну» 
сделать следующий шаг в своем развитии.
В массовой практике обучения младших 
школьников беседы с ними, к сожалению, 
сводятся к последовательным ответам отдельных учеников на вопросы учителя, которые обычно заканчиваются индивидуальной оценкой педагога: «Молодец»; «Я довольна»; «Был невнимателен»; «Не слушал»; «Не 
учил»… 

Вместе с тем для учебного диалога характерны достаточно строгие коммуникативные 
действия в рамках обсуждения поставленной 
или возникшей проблемы. В теории коммуникативной деятельности это именуется горизонтальным развёртыванием, то есть диалог 
предполагает одновременное участие в нем 
всего класса, возможность вставить реплику, 
перебить, испытать эмоциональный всплеск, 
а также использовать простые языковые конструкции, которые сопровождаются соответствующими интонациями, мимикой, жестами. И руководство учителя данным процессом 
заключается в последовательном обучении 
детей всем этим «деталям» диалога. Чтобы 
облегчить начало диалога, учитель использует разные методы: альтернативные суждения, 
небольшие «провокации» в виде ошибочных 
суждений по обсуждаемой проблеме.
Приведем примеры:

Урок русского языка

Задание. Проанализируем мнения одноклассников, сравним ответы Маши и Владика. Установим, есть ли среди этих ответов 
правильные, сверим со своим ответом.
Маша. Нужно посмотреть, как эти слова 
написаны в словаре, потому что проверить 
их невозможно.
Владик. Нужно изменить форму слов или 
подобрать родственные слова, чтобы гласный звук был под ударением1.

Урок окружающего мира

Задание 1. Послушаем друг друга. Рассмотрим репродукцию картины В. Маковского «В сельской школе». Сравним класс 
дореволюционной школы с классом в современной школе. Опишем особенности 
школы XIX века. 
Задание 2. Обсудим вместе. Прочитаем 
отрывок из летописи, объясним выражение 
«сжечь мосты»:
«Ранним утром перешли русские Дон. 
Мосты за собой сожгли…»
Почему русские воины сожгли за собой 
мосты? 

1 В качестве примера использовано задание, предложенное М.И. Кузнецовой.

Из портфеля главного редактора

5
№ 4 (июль–август), 2021. 52: 3–9

Создание монологических 
высказываний

Важнейшим компонентом коммуникативной функциональной грамотности является создание монологических высказываний. 
На что хотелось бы обратить внимание учителя?
Результаты выполнения диагностических 
заданий свидетельствуют о том, что младшие 
школьники достаточно слабо ориентируются в особенностях разных типов текста (описание, повествование, рассуждение), поэтому 
испытывают трудности при их сравнении и, 
конечно, в процессе самостоятельной деятельности по их созданию. Дети часто путают текст­повествование с текстом­описанием, не могут распознать текст­рассуждение, 
так же называя его описанием. Оттого, планируя работу по формированию у младших 
школьников умений создавать тексты разных 
типов, учитель в коллективной беседе с детьми 
прежде всего предложит им сравнить разные 
тексты, чтобы научиться определять особенности каждого типа. 
Для текста-описания характерна: определенная статичность, отсутствие развития 
событий или действий; заданность (однозначность) изображенной ситуации; перечисление наиболее ярких черт объекта; использование образных средств для усиления 
впечатления от описываемого объекта; выражение автора своего отношению к объекту.
Какие учебные операции должен совершить учащийся, чтобы текст­описание состоялся? Назовем их:
1) рассматриваю объект;
2) выделяю главные (важные) признаки, 
определяю состояние объекта;
3) последовательно их описываю;
4) определяю отношение к объекту – описываю впечатление, которое он на меня произвел;
5) проверяю соответствие использованных 
выразительных средств теме описания.
Чтобы закрепить у младших школьников 
понимание назначения описания как особой 
выразительной фиксации внешнего вида объекта, которое отличается от простого перечисления его свойств, целесообразно проводить коллективные сравнения разных текстов.

Например, учитель предлагает  первоклассникам сравнить два текста про кота, 
определить, чем они отличаются и какой из 
них можно назвать красивым описанием.
Текст 1. Васька – котичек-коток, Васька – 
серенький лобок. Лапки бархатные, коготок 
остёр. Хитёр Васька, притаился – за мышкой 
присматривает. Берегись мышка: вот-вот 
попадешь, глупая, в лапы кота.
Текст 2. Вот кот Васька: шерсть у кота 
серая, лапы мягкие, ногти острые. Это помогает Ваське охотиться за мышкой.
Результатом сравнения, безусловно, станет вывод о том, что использование выразительных слов, рифмованных строчек, обращений к героям ситуации делает первый 
текст более ярким описанием.
Текст-повествование представляет собой 
сообщение о последовательности совершаемых кем­то действий, развитии сюжета какой­то истории; ему свойственны динамичность, смена обстановки, места и/или времени происходящих событий.
Учитель знакомит детей на конкретных 
примерах с тем, что такое завязка, кульминация, развязка (итог повествования), предлагает для учебного диалога проанализировать тексты и ответить на вопросы:
– Что произошло?
– С чего всё началось?
– Какова последовательность событий?
– Чем всё заканчивается?
При работе с повествовательными текстами учитель должен учитывать их тему, 
главную мысль, авторскую идею. Например, 
в ходе работы над определением лингвистических и языковых особенностей, структуры 
повествования, кульминации действия, его 
завязки и развязки недопустим «прямолинейный» анализ текста, раскрывающего 
нравственно­этические проблемы.

Урок светской этики  
(4-й класс)

Приведем в качестве примера фрагмент 
урока по предмету «Светская этика» для четвертого класса. Обратим внимание, как педагогически грамотно учитель ведет обсуждение, направляя диалог на решение двух 
задач:

Из портфеля главного редактора

6
Начальное образование

Медаль «За боевые заслуги» – Государственная награда СССР для награждения за 
умелые инициативные и смелые действия, 
сопряженные с риском для жизни, содействующие успеху боевых действий с врагами Советского государства.
Я согласна с вашими высказываниями: 
Лёня Голиков проявил умелые действия, 
находчивость, инициативу, ведь никто ему 
не приказывал спасать Степана. Однако он 
не смог бросить товарища, несмотря на опасность.
Давайте обратимся к тексту и найдем событие, которое стало началом всей этой 
истории, ее завязкой.
Дети. Начало событий – погоня, которую 
организовали фашисты за партизанами.
Учитель. А как вы думаете, какое самое 
главное событие, то есть кульминация истории?
Дети. Степан не мог передвигаться и просил Лёню, чтобы он его бросил.
Учитель. Да, это самый драматичный момент…
Дети. Мы волновались, ведь никто не знал, 
как дальше поступит Лёня, а вдруг бросит 
товарища…
Учитель. Однако конец этой истории благополучный.
Дети. Да, в партизанском отряде Лёню и 
Степана уже ждали. И, конечно, спасли Степана.
Учитель. Сделаем вывод: от того, как построен текст, зависит и отношение к нему 
читателя: интересно ли, волнует ли то, о чем 
повествуется, переживает ли читатель за героев истории…
Текст-рассуждение. На страницах нашего 
журнала мы неоднократно говорили о том, 
что создание текста­рассуждения является 
наиболее сложной задачей для младшего 
школьника. Это обусловлено двумя причинами:
1) дети еще не владеют способностью отбирать убедительные, объективные доказательства своей точки зрения, часто подменяя 
их случайными, формальными объяснениями;
2) младшие школьники с трудом усваивают структуру текста­рассуждения и значение 
таких терминов, как тезис, доказательство, 

1) утверждение нравственной ценности 
поступка героя;
2) анализ специфики повествования как 
типа текста. Формальная работа над структурой повествования не подменяет важнейшего разговора о его нравственной основе.
Учитель. Читая текст о партизане времен 
Великой Отечественной войны Лёне Голикове – подростке из деревни Лукино, обратите внимание на качества этого мальчика, 
которые помогли ему спасти товарища:
Операция партизан по взрыву вражеского эшелона прошла успешно. Партизаны 
наблюдали, как сошел с рельсов паровоз, 
как грохотали падающие вагоны с изуродованной военной техникой. Опомнившись, 
фашисты начали погоню за партизанами. 
Раздались автоматные очереди, и один из 
партизан по имени Степан упал. Его ранило 
в ногу. 
– Беги, – сказал он Лёне. – Мне всё равно не уйти. 
Но Лёня даже представить себе не мог, 
как он бросит раненого товарища. Сначала 
Лёня почти на руках нес Степана, пока тот 
совсем не потерял силы.
– Оставь меня, – прошептал Степан, – 
уходи, а то ты тоже погибнешь.
Лёня упрямо молчал. Он срезал две березки, растянул на них плащ-палатку, связал 
ветками – получилась волокуша. Помог Степану лечь на нее и потащил к месту стоянки 
партизанского отряда…Там их уже ждали.
За этот поступок партизан Лёня Голиков 
получил свою первую боевую награду – медаль «За боевые заслуги».
Учитель. Как вы думаете, заслуженно ли 
Лёня Голиков получил медаль «За боевые 
заслуги?»
Дети. Заслуга – это значит, он это заслужил, потому что не бросил раненого товарища, спас его от смерти или от фашистского плена. Лёня Голиков проявил смелость: 
шел бой партизан с фашистами, и, наверное, 
ему было страшно, но он не струсил. Стреляли, а Лёня делал волокушу, чтобы спасти 
товарища.
Учитель. Послушайте отрывок из Указа 
советского правительства, где написано о 
том, за что награждали этой медалью:

Из портфеля главного редактора

7
№ 4 (июль–август), 2021. 52: 3–9

вывод. Поэтому главная задача учителя – 
в процессе коллективного обсуждения на 
конкретных примерах пояснить детям значение и функции каждой структурной единицы текста­рассуждения.
Прежде всего, младшие школьники должны понять, с какой целью создается такой 
тип текста.
К примеру, четвероклассники знакомятся с текстом Михаила Пришвина «Моя родина»:
Мои молодые друзья! Мы хозяева нашей 
природы, и она для нас кладовая солнца 
с великими сокровищами жизни…
Для рыбы нужна чистая вода – будем охранять наши водоемы.
В лесах, степях, горах разные ценные 
животные – будем охранять наши леса, степи, горы.
Рыбе – вода, птице – воздух, зверю – лес, 
степь, горы.
А человеку нужна родина. И охранять природу – значит охранять родину.
Учитель. На какие вопросы отвечает автор? 
Давайте их сформулируем.
Дети. Почему нужно охранять водоемы? 
Почему нужно охранять леса, степь и горы? 
Зачем нужно охранять природу?
Учитель. Как вы думаете: какой из этих 
вопросов – самый главный?
Дети. Зачем нужно охранять природу?
Учитель. Попробуйте ответить на него.
Дети. Охранять природу – значит охранять 
родину.
Учитель. Давайте подумаем, какую мысль 
текста автор хочет доказать.
Дети. Мы – хозяева нашей природы, а в ней 
великие сокровища жизни.
Учитель. И вот эта главная мысль (утверждение) текста, которую нужно доказать, называется тезис. А теперь найдите в тексте 
доказательства.
Дети. Рыбе нужна чистая вода, птице – 
воздух, зверю – лес, степь, горы. А человеку 
нужна родина.
Учитель. И какой вывод делает автор?
Дети. Охранять природу – значит охранять 
родину.
Учитель. Сегодня мы познакомились с тем, 
что обязательно должно присутствовать в 

тексте­рассуждении. Посмотрите на доску. 
Я составила схему:

Тезис    доказательства    вывод

Учитель. Не нужно выучивать эту схему 
наизусть. Мы будем анализировать много 
текстов­рассуждений и сами их составлять, 
поэтому вы всё хорошо запомните и будете 
знать, чем текст­рассуждение отличается от 
описания и повествования.
Я предлагаю рассмотреть очень интересную фотографию, на которой рядышком друг 
с другом сняты собака и котенок. Попробуем объяснить изображенную историю, составить по фото текст­рассуждение.
Какой тезис можно выдвинуть? Какую 
идею можно доказать?
Дети. Собака и котенок могут быть друзьями. Могут ли собака и котенок дружить? 
Могут ли собака и котенок жить в одном 
доме и не ссориться?
Учитель. Глядя на фотографию, какие доказательства можно привести, утверждая 
высказанную вами идею?
Дети. Судя по фотографии, собака думает, что котенок – ее детеныш. Собака и котенок выросли в одном доме и живут вместе, 
поэтому им нужно дружить.
Учитель. Сделайте вывод.
Дети. Вывод: дружба собаки и котенка 
возможна.

Освоение  
читательской грамотности

Теперь рассмотрим следующий интегративный компонент функциональной грамотности – читательскую грамотность. На рис. 3 
показаны ее основные составляющие:

Характеристика понятия «читательская грамотность»







Техника 
чтения
Смысловое  
чтение

Эмоциональная 
реакция

Интерпретация
Рефлексивный 
анализ 

Использование информации, представленной в тексте,  
для решения учебных задач

Рис. 3. Составляющие понятия  
«читательская грамотность»

Из портфеля главного редактора

8
Начальное образование

Анализ представленной схемы позволяет 
утверждать, что главная цель освоения читательской деятельности – умение использовать 
информацию, содержащуюся в тексте, для 
решения учебных задач. Чтобы сформировать 
его у младших школьников, необходимо научить их:
1) быстро и правильно читать текст (освоить технику чтения); 
2) понимать текст, выделять его главный 
смысл (овладеть смысловым чтением); 
3) ощущать и оценивать возникшие эмоции; 
4) интерпретировать информацию; 
5) осуществлять ее элементарную оценку.
Это означает, что сущность читательской 
деятельности выражается, прежде всего, 
в сформированности навыков смыслового 
чтения.
В результате проведения педагогической 
диагностики в начальной школе было установлено, что многие ошибки, которые дети 
допускают при выполнении заданий по русскому языку, математике, окружающему миру, 
связаны с недостаточным развитием смыслового чтения как универсального учебного действия. Отсутствие навыков работы с 
текстом, правильного использования представленной в нем информации было зафиксировано в начальной школе в качестве типичного явления. Значительные трудности 
возникали у младших школьников при работе с информацией, поданной в графической 
форме: чтением таблиц, схем, способностью 
ориентироваться по карте. Немалая часть 
учеников вообще не приступила к заданию, 
где требовалось поработать со схемой. 
Главная причина такого положения состоит в том, что учитель занимается формированием навыков смыслового чтения, как правило, лишь на основе художественных текстов, полагая, что любой другой тип текста 
(инструктивный, справочный, общепознавательный, конкретный учебный) дети будут 
так же правильно читать, интерпретировать, 
анализировать и оценивать, освоив умения 
работы с художественными произведениями.
Вместе с тем очевидно, что смысловое 
чтение – это универсальный процесс восприятия, понимания и интерпретации текстов разного типа, обеспечивающий решение 
учебно­познавательных задач по их анализу 

и оценке. Смысловое чтение включает следующие группы универсальных учебных 
действий и соответствующих операций:
1) восприятие текста: принятие установки 
на слушание и/или чтение текста; удержание 
поставленной учебной задачи до конца прослушивания или чтения текста; проявление 
эмоциональной реакции, адекватной содержанию воспринятого текста;
2) нахождение в тексте информации для 
решения разных учебных задач, что позволяет: определять назначение текста; характеризовать его особенности; отвечать на 
вопросы по содержанию текста; выявлять 
тему (главную мысль) текста, авторскую идею; 
сравнивать разные тексты в соответствии 
с учебной задачей;
3) интерпретация текста: предугадывание 
(предвидение) содержания текста по заголовку, теме, иллюстрациям, схемам, таблицам; 
определение последовательности событий 
в тексте; описание объекта, характеристика 
героя (ситуации, события) на основе материала 
текста; высказывание своего отношения к прослушанному или прочитанному тексту;
4) восстановление деформированного текста: проведение анализа  текста; восстановление нарушенной логики изложения; исправление текстовых ошибок, внесение необходимых дополнений;
5) воспроизведение текста: выделение основных смысловых частей; микротем текста; 
составление плана текста; определение ключевых слов для каждой части; пересказ текста в соответствии с учебной задачей (подробно, кратко, выборочно).

Методика формирования  
навыков смыслового чтения

Дадим некоторые советы по методике организации процесса формирования у младших школьников навыков смыслового чтения.
Совет первый. Нецелесообразно решать 
одновременно две задачи: формировать смысловое чтение и работать над его скоростью. 
Напомним, что скорость чтения – индивидуальная характеристика человека, которая 
не подчиняется искусственному форсированию или торможению и зависит от темперамента субъекта, его личностных особен

Из портфеля главного редактора

9
№ 4 (июль–август), 2021. 52: 3–9

ностей. Кроме того, в период становления 
навыка смыслового чтения вообще недопустимо стимулировать увеличение скорости, 
так как это отрицательно влияет на понимание текста. Поэтому учитель сначала решает задачи становления прочного навыка 
смыслового чтения и только после овладения 
младшим школьником умениями текстовой 
деятельности можно усилить внимание к скорости чтения.
Совет второй. Поскольку любой текст выступает как учебный (!), необходимо перед 
чтением поставить учебную задачу, четко 
обозначив, на что нужно обратить внимание: 
«Читая текст, мы должны обратить внимание на последовательность происходящих событий…»; «После чтения мы обсудим, каких 
героев можно назвать главными и почему»; 
«Читая текст, найдем главную мысль, которая выражена пословицей» и т.д. Такой методический прием не только формирует мотив 
текстовой деятельности, но и дисциплинирует принятие школьником учебной задачи.

Совет третий. Первый вопрос, который 
обсуждается с учащимися после чтения: готовы ли мы ответить на такие­то вопросы 
или нужно обратиться к тексту еще раз? Это 
обсуждение ставит детей перед необходимостью провести элементарные регулятивные 
действия по анализу того, внимательно ли 
прочитан текст, есть ли в нем ответы на поставленные вопросы, высказаны эти ответы 
прямо или «спрятаны» в тексте. Такой подход формирует у детей навыки осознанного 
чтения, ответственность за результаты своей 
читательской деятельности.

Нам осталось рассмотреть два интегративных компонента функциональной грамотности 
младшего школьника: информационную и 
социальную. Поскольку эти направления 
отличаются новизной и в меньшей степени 
знакомы практическому работнику массовой 
школы, имеет смысл обсудить связанные 
с ними проблемы в отдельной публикации. 
До встречи, дорогие читатели!

Список литературы

1.  Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребёнка / Л.С. Выготский. Избр. психологические исследования; под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. – М.: АПН, 1956. – 519 с.
2.  Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе: содержание и 
методика формирования универсальных учебных действий младшего школьника / Н.Ф. Виноградова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова [и др.]; под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М.: Изд­во 
Института стратегии развития образования РАО, 2016. – 224 с.
3.  Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – 
М.: Просвещение, 2011. – 32 с.
4.  Функциональная грамотность младшего школьника / под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М.: Вентана­Граф, 2018. – 280 с.

References

1. 
Vygotskiy L.S. Problemy psikhologicheskogo razvitiya rebenka [Problems of psychological development 
of a child]. Moscow, APN Publ. 1956. 519 p.
2. 
Vinogradova N.F., Kochurova E.E., Kuznetsova M.I. Universal’nye uchebnye deystviya kak rezul’tat 
obucheniya v nachal’noy shkole: soderzhanie i metodika formirovaniya universal’nykh uchebnykh deystviy 
mladshego shkol’nika [Universal educational actions as a result of teaching in elementary school: the 
content and methods of forming universal educational actions of a primary school student]. Moscow, 
Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO Publ., 2016. 224 p.
3. 
Federal’nyy gosudarstvennyy obrazovatel’nyy standart nachal’nogo obshchego obrazovaniya [Federal state 
educational standard of primary general education]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2011. 32 p.
4. 
Funktsional’naya gramotnost’ mladshego shkol’nika [Functional literacy of a primary school student]. 
Moscow, Ventana­Graf Publ., 2018. 280 p.

Реализуем обновлённый стандарт

10
Начальное образование

УДК 372.3/.4 + 373.3 + 37.037 + 371.233.3
DOI 10.12737/1998­0728­2021­9­4­10­14
Получено 21.02.2021      Одобрено 29.06.2021     Опубликовано 25.08.2021

РАСТЁТ ЛИ ХЛЕБ НА ДЕРЕВЬЯХ?

Именно этот, далеко не праздный, вопрос 
обсуждали первоклассники на уроке окружающего мира, когда кто­то из них рассказал о хлебном дереве. И – что удивительно! – 
большинство детей поверили рассказчику, 
решив, что булки, баранки, сухари, сушки 
действительно произрастают на разных хлебных деревьях.

Какая мысль рождается, когда мы сталкиваемся с подобными рассуждениями младших школьников и дошкольников? Современные дети подчас обладают обширной 
информацией о жизни экзотических животных, черпая свои знания в ходе просмотра 
видеофильмов, участия в компьютерных 
играх, а иногда и из собственных путешествий с родителями к теплым морям и океанам. 
И это, конечно, совсем неплохо. Удивляет 

Поход натуралистов как новая форма 
экологического образования детей

Naturalists’ Hike As a New Form of Environmental Education  
for Children

О.А. Головина, 
старший научный сотрудник  
Института изучения детства,
семьи и воспитания РАО,
г. Москва
e-mail: luchik1@list.ru

И.А. Филатова,
заведующая детским садом «Ласточка»,
г. Балашов Саратовской обл.
e-mail: lastochka.bal@yandex.ru

O.A. Golovina, 
Senior Researcher, Institute for Childhood,  
Family and Education  
of the Russian Academy of Education,  
Moscow
e-mail: luchik1@list.ru

I.A. Filatova, 
Head of Kindergarten “Lastochka”,  
Balashov, Saratov Region
e-mail: lastochka.bal@yandex.ru

В статье освещается опыт проведения похода натуралистов – новой формы организации экологического образования дошкольников и младших школьников. Цель похода, осуществленного в виде игры-путешествия, отвечает требованиям к формированию экологической грамотности у детей данной возрастной группы, которые заявлены в стандартах дошкольного и начального школьного 
образования. Игра «Что можно увидеть в сосновом бору?» призвана обогатить чувственный опыт детей в процессе наблюдений за 
растениями и животными леса, познакомить их с наблюдением как методом изучения природных сообществ, развивать познавательный интерес к растительному и животному миру родного края, воспитывать желание оберегать лес и его обитателей, участвуя в природоохранной деятельности. Статья предназначена для дошкольных педагогов, учителей начальных классов, специалистов 
дополнительного образования.

Ключевые слова:  
формирование у детей экологической грамотности; дошкольное образование; начальное школьное образование; поход 
натуралистов в виде игры-путешествия; общение с природой; знакомство с методом наблюдения; изучение растительного и животного мира леса; развитие интереса к природным сообществам родного края; воспитание экологической культуры и желания участвовать в природоохранной деятельности. 

The article highlights the experience of conducting a naturalist hike - a new form of organizing environmental education for preschoolers and 
primary schoolchildren. The purpose of the trip, carried out in the form of a travel game, meets the requirements for the formation of environmental 
literacy in children of this age group, which are stated in the standards of preschool and primary school education. Game “What can you see in a 
pine forest?” is intended to enrich the sensory experience of children in the process of observing plants and animals of the forest, to acquaint them 
with observation as a method of studying natural communities, to develop a cognitive interest in the flora and fauna of their native land, to foster 
a desire to protect the forest and its inhabitants by participating in nature conservation activities. The article is intended for preschool teachers, 
primary school teachers, and additional education specialists.

Keywords:  
the formation of environmental literacy in children; preschool education; primary school education; a naturalist hike in the form of a travel 
game; communication with nature; acquaintance with the observation method; study of the flora and fauna of the forest; development 
of interest in the natural communities of the native land; fostering an ecological culture and a desire to participate in environmental 
protection activities.

Реализуем обновлённый стандарт

11
№ 4 (июль–август), 2021. 52: 10–14

лишь то, что запас представлений детей о природе местности, где они проживают, ее флоре и фауне нередко оказывается значительно беднее. В целом дети, привыкшие сидеть 
перед экраном, проявляют крайне мало интереса к тому, что буквально «находится у них 
под ногами». Современным детям очень 
недостает тихих прогулок по настоящему 
лесу, вдумчивых наблюдений за его обитателями, возможности услышать от неравнодушных педагогов любопытные комментарии 
об увиденных растениях, насекомых, птицах, 
животных, ведь формирование экологической 
культуры предполагает не только накопление 
теоретических знаний о природе, но и обогащение личного созидательного опыта общения с ней…
Эти мысли подтолкнули нас к разработке 
и проведению с детьми игры­путешествия 
в настоящем лесу, где они ближе познакомились с обитателями флоры и фауны, которых можно увидеть здесь воочию.
Заручившись поддержкой родителей, местного лесничества и руководства биологического факультета БГПИ1, мы провели такую 
игру среди детей старшего дошкольного возраста. Полагаем, что подобный поход натуралистов, осуществленный в форме игры­путешествия, может стать полезным и для младших 
школьников. Расскажем об этом подробнее.

ИГРА-ПУТЕШЕСТВИЕ:  
«ЧТО МОЖНО УВИДЕТЬ 
В СОСНОВОМ БОРУ?»

Условия и правила  
проведения игры

В игре участвуют несколько команд численностью от пяти до десяти детей. Каждую 
команду сопровождают не менее двух взрослых (педагогов, тьюторов или родителей).
Перед началом игры участники каждой 
команды распределяют между собой роли:
 
• капитан команды;
 
• ученые (ботаники, зоологи, энтомологи, орнитологи);

 
• фотографы;
 
• «хранитель очков» (карточек).
В зависимости от количества участников 
команды на каждую роль назначают одного 
или нескольких детей. Распределение ролей 
не означает, что представители команд 
 «работают» только на своих отрезках пути, 
в большей степени это относится к распределению ответственности между всеми участниками.
Каждая команда в процессе прохождения 
заданного маршрута по лесу должна:
 
• найти как можно больше разнообразных 
растений и животных;
 
• сфотографировать их;
 
• отметить в путевом листе названия растений и животных.
Каждой команде выдается карта маршрута, который поделен на участки: 
Ботанический участок. Задача участников 
каждой команды – увидеть и запечатлеть на 
фотокамеру как можно больше разнообразных видов деревьев, кустарников, трав.
Одни и те же виды растений повторно не 
засчитываются.
Энтомологический участок. Во время движения по этому отрезку пути нужно сфотографировать максимальное количество разнообразных насекомых и других беспозвоночных животных: пауков, многоножек, 
червей и пр.
Приветствуется аккуратный исследовательский поиск животных под листовым 
опадом, корой сухих деревьев, поваленными 
бревнами. После окончания фотосъемки 
необходимо всё вернуть на место: присыпать 
открытую почву, положить на место бревно 
и т.д.
Осуждается варварское отношение к лесным обитателям.
Орнитологический участок. На этом этапе 
пути требуется зафиксировать как можно 
больше разных лесных птиц. Если их не удастся 
снять на фотокамеру, засчитываться будет 
также запись на диктофон голоса поющей 
птицы.

1 Балашовский государственный педагогический институт Саратовского национального исследовательского государственного 
университета  им. Н.Г. Чернышевского.