Психологическая диагностика задержки психического развития

Ю. М. Миланич

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ 
ДИАГНОСТИКА ЗАДЕРЖКИ 
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ИЗДАТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Учебное пособие

УДК 376
ББК  88я73
          М60

Р е ц е н з е н т ы:

 д-р психол. наук И. И. Мамайчук (С.-Петерб. гос. ун-т);  
д-р психол. наук И. П. Волкова (Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена)

Рекомендовано к печати по результатам 
открытого конкурса Санкт-Петербургского 
государственного университета 2019 г. 
на публикацию учебных изданий 
(Приказ № 8747/1 от 07.09.2018)

М60
Миланич Ю. М.
Психологическая диагностика задержки психического развития: учебное пособие. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 
2019. — 176 с.
ISBN 978-5-288-05968-1

Диагностика психического развития детей является одним из наиболее востребованных направлений работы клинического психолога. 
Правильно проведенная оценка уровня и потенциала развития позволит 
определить необходимые условия обучения детей, оказать своевременную 
психологическую помощь. Учебное пособие раскрывает теоретические основы, методологические принципы, задачи, экстенсивные и экспериментальные методы диагностической работы с ребенком, имеющим задержку 
психического развития. Описание методов сопровождается клинико-психологическими примерами, образцами оформления протоколов и заключений исследований. 
Предназначено для студентов, обучающихся по программам «Клиническая психология», «Специальная психология», «Специальное (дефектологическое) образование», может быть полезно практикующим клиническим психологам.
УДК 376 
ББК 88я 73

© Санкт-Петербургский 
      государственный 
      университет, 2019
© Ю. М. Миланич, 2019
ISBN 978-5-288-05968-1

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................. 
5

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ .................... 
10

1.1. Задержка психического развития 
как специфический вариант дизонтогенеза. 
Подходы к терминологии и систематике ................. 
10

1.2. Методологические принципы психологической 
диагностики ЗПР ........................................................... 
24

Глава 2. ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ 
32 

2.1. Оценка наличия отставания в развитии .................. 
33

2.2. Дифференциальная диагностика ЗПР ...................... 
35

2.3. Дифференциация внутри ЗПР ................................... 
43

2.4. Углубленное психологическое изучение личности 
ребенка ............................................................................. 
49

2.5. Оценка динамики психического развития .............. 
54

Глава 3. ЭКСТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ 
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ................ 
60

3.1. Анамнестический метод ............................................... 
60

3.2. Беседа ................................................................................ 
68

3.3. Наблюдение ..................................................................... 
76

Глава 4. ТЕСТИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА .................................... 
84

Глава 5. ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ .......... 
96

5.1. Изучение восприятия ................................................... 
96

5.2. Изучение памяти ............................................................ 
99

5.3. Изучение внимания ....................................................... 109

5.4. Изучение мышления ..................................................... 113

5.5. Изучение эмоционально-волевой сферы ................. 120

5.6. Изучение самосознания ................................................ 133

Глава 6. ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ .................................... 137

Глава 7. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ .......................... 152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...................................................................................... 162

Использованная литература ............................................................... 165

Рекомендуемая литература .................................................................. 173

ВВЕДЕНИЕ

Категория детей с задержкой психического развития признается наиболее многочисленной и полиморфной группой среди детей 
с ограниченными возможностями здоровья. Многообразие этиологических факторов, патогенетических механизмов и клинических проявлений обусловливает широкий диапазон выраженности 
и соотношения дефектов развития интеллектуальной и личностной 
сфер. К этому варианту дизонтогенеза относится и парциальное, 
временное отставание развития психических функций, и более выраженная, относительно стойкая недостаточность множества сторон психики.
Несмотря на то, что задержка психического развития (ЗПР) не 
является столь очевидным фактом, как сенсорный дефект, двигательные нарушения или умственная отсталость, зафиксировать 
ее признаки можно задолго до того, как ребенок пойдет в школу. 
В младенческом возрасте на это указывает отставание в развитии 
сенсомоторных функций, в раннем — речи и навыков опрятности, 
в дошкольном наблюдаются несвоевременность смены фаз игровой деятельности, избегание интеллектуального напряжения, отсутствие свойственной возрасту пытливости, коммуникативные 
трудности.
Еще более остро проблемы проявляются в школьном возрасте. 
Пик выявляемости ЗПР у современных детей приходится на 6–7 лет — 
период подготовки к школе и начала обучения. Из-за ограничений 
интеллектуальных и личностных возможностей такие дети не могут 
успешно усваивать учебный материал и социальные навыки в школе массового типа. Ребенок прослушал, ошибся, не знает, не может, 
не справился. Он становится стойко неуспевающим. Одноклассники 
и педагоги считают его бестолковым, родители начинают бороться 
с ленью, упрямством. Это приводит к закреплению негативного от

ношения к школе, к каким-либо интеллектуальным усилиям вообще. 
Такой ученик может казаться глупее и безнадежнее, чем есть на самом 
деле. Он может знать урок, но молчать, пасуя из-за страха неудачи, 
либо начать дерзить. Совладать с напряжением, вызванным трудностями в учении и достижении уважения, неуспевающему помогают 
деструктивные способы компенсации — рискованное поведение, 
агрессивность, стремление подчинить себе слабых сверстников, бродяжничество либо, напротив, сверхтормозимость в контактах, чрезмерная покорность, приспособленчество, апатия и др.
Для детей со слабовыраженными отклонениями в психическом 
развитии необходимы специальные условия дошкольного и школьного образования. Они позволяют дошкольникам с ЗПР догнать своих 
сверстников и начать учиться в общеобразовательной школе, младшим школьникам — перейти в обычные классы после начального обучения в классах коррекционного обучения, а детям с более выраженной задержкой — освоить программу неполной средней школы.
В нашей стране изучение детей с незначительным отставанием 
в развитии имеет более чем полувековую историю. Но, несмотря на 
известный психологизм уже первых работ по задержке психического развития [Сухарева, 1965; Власова, Певзнер, 1973; Лебединская, 
1982], проблема преимущественно исследовалась в педагогическом и медицинском аспектах. Клинико-психологические вопросы 
раскрыты в работах И. И. Мамайчук [Мамайчук, 2001; Мамайчук, 
Ильина, 2004], которая подчеркивает необходимость мультидисциплинарного подхода к задержанному варианту дизонтогенеза 
и доминирующую роль психолога в системе помощи. Признание 
медицинским и педагогическим сообществом психологических 
факторов, которые опосредуют действие наследственной предрасположенности, органического поражения мозга или тяжелого соматического недуга при ЗПР, а также определяют эффективность коррекционных и профилактических мероприятий, отражается в особом внимании к работе клинического психолога.
Психологическое сопровождение детей с задержкой развития нацелено на многостороннюю диагностику и коррекцию недостатков 
психического развития, активизацию интеллектуальной деятельности, умственной работоспособности, дальнейшее развитие незрелых мышления, памяти и восприятия, преодоление негативных 
особенностей эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сфер.
Цель психологической диагностики в самом общем виде определяется как получение объективной информации о психологических 
характеристиках исследуемого и предоставление этой информа

ции в виде психологического заключения. Диагностическая работа в данном случае предполагает определение степени отставания 
в развитии психики, уточнение роли психологических факторов 
в этиологии и патогенезе ЗПР, описание структуры отклоняющегося 
развития для дифференциации данного варианта дизонтогенеза от 
сходных состояний, формулирование «мишеней» и оценку динамики психического развития в психокоррекции. Оптимальные условия 
для развития и обучения детей с ЗПР создаются при учете состояния 
соматического, нервно-психического здоровья, возрастных и индивидуально-психологических свойств.
Психодиагностическая работа с детьми, имеющими слабовыраженное отставание в развитии, осуществляется в рамках деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), 
ПМП-консилиумов в массовых и коррекционных образовательных 
учреждениях, учреждений здравоохранения и социальной защиты. 
В настоящее время клинико-психолого-педагогический диагноз «задержка психического развития» дети получают при обследовании 
в ПМПК. Однако зачастую диагностика ограничена психометрическим измерением интеллекта и констатацией коэффициента интеллектуальности (IQ) на основании теста Д. Векслера. Вывод по результатам такого рода исследования является лишь подтверждением и 
в редких случаях опровержением медицинского диагноза, не обладая 
необходимой степенью независимости и объективности. Несмотря 
на достоинства шкалы Векслера, которые будут отражены в данном 
пособии, следует признать, что российские специалисты имеют доступ только к устаревшей версии теста. Задания и нормы методики 
не пересматривались долгое время, а перевод IQ на уровни интеллектуального развития существенно отличается от предложенного Векслером. Использование одного теста интеллекта не позволяет полно 
представить структуру нарушения, описать причины, механизмы 
и потенциал задержанного развития. Необходим более широкий подход, позволяющий дать характеристику различных сторон психики 
и социальной ситуации развития с помощью комплекса методов.
Результат диагностики может существенным образом определить судьбу ребенка, так как в соответствии с выводом клинического психолога будут определены образовательный маршрут и направления психологической помощи, даны рекомендации родителям и педагогам. 
Психологический диагноз будет максимально точным и объективным, если психолог:
1) строит диагностическую работу с опорой на методологические принципы диагностики психического развития;

2) проводит комплексное психологическое обследование ребенка, позволяющее оценить психическое развитие многосторонне с применением комплекса экстенсивных и экспериментальных методов;
3) осознает, что для квалифицированной диагностики ЗПР недостаточно установить факт отставания: необходимо последовательно провести отграничение ЗПР от сходных вариантов дизонтогенеза, определить форму задержки, дать более 
углубленную характеристику личности ребенка и социальной ситуации развития, изучать развитие в динамике;
4) использует в работе те диагностические процедуры, которые 
признаны информативными в работе с ЗПР; признает ограничения методик исследования и компенсирует их недостатки через использование комплекса процедур, сочетает количественный и качественный анализ результатов, проводит 
интерпретацию данных экспериментальных методов с учетом информации, полученной при сборе анамнеза, в наблюдении и беседе.
Следует признать, что в последние два десятилетия неоднократно 
издавались компендиумы методик, позволяющих диагностировать 
уровень развития различных психических функций у детей. В одних 
изданиях в качестве адресата выступает обобщенный образ ребенка 
с отклонением в развитии; в других включаются методики, направленные на решение конкретных задач сопровождения детей с ЗПР 
(например, определение школьной готовности); третьи предлагают 
комплексы методик, характеризующих преимущественно когнитивные функции, игнорируя ценность изучения эмоционально-волевой 
сферы и взаимоотношений с социальной средой. В данном издании 
мы поставили задачу преодолеть эти ограничения.
Пособие начинается с главы, посвященной теоретическим и методологическим вопросам психодиагностики ЗПР. Представлены 
различные точки зрения на терминологию и варианты задержанного развития в классификациях клинико-психологической и педагогической направленности. Обосновывается целесообразность 
гибкого соотнесения психологического диагноза с этими теоретическими позициями. Раскрываются методологические принципы, 
на основе которых возможна правильная организация, осуществление и интерпретация результатов психологического обследования.
Вторая глава характеризует пять задач психодиагностики при 
ЗПР, пути и проблемы их реализации: оценку наличия отставания 

в развитии, дифференциальную диагностику, дифференциацию 
внутри задержки психического развития, углубленное изучение 
личности ребенка, оценку динамики развития.
Главы с третьей по шестую дают представление о методах исследования, их преимуществах и ограничениях в диагностической 
работе с детьми, имеющими задержку психического развития. Третья глава раскрывает задачи, содержание и методические аспекты 
экстенсивных методов: анамнестического, беседы и наблюдения. 
Следующие главы посвящены психологическому эксперименту 
при организации обследования детей с ЗПР. Психологический эксперимент предполагает искусственное создание условий, выявляющих особенности психической деятельности человека, которые 
измеряются и соотносятся с нормативными показателями, а также данными, полученными на выборках людей с тем же или иным 
нарушением. Обсуждаются возможности трех вариантов психологического экспериментирования: тестирования интеллекта, патопсихологического и обучающего экспериментов. Конкретными инструментами экспериментальных методов являются те или 
иные диагностические методики. В пособии упоминаются методики, которые показали свою информативность в психодиагностике 
ЗПР. Приводится их краткое описание: цель, возраст обследуемых, 
смысл диагностического задания, особенности интерпретации. 
Даются клинико-психологические примеры, образцы оформления 
протоколов обследования детей с задержкой развития, а также 
детей со сходными состояниями и нормой психического развития. Представлены ссылки на первоисточники методик и работы, 
в которых они были использованы. По совокупности результатов 
предложенного комплекса методов и методик клинический психолог может констатировать факт и степень отклонения от нормы, 
характеризовать структуру задержанного развития, решать дифференциально-диагностические задачи.
Последняя, седьмая глава знакомит со схемой психологического 
заключения и спецификой формулирования психологического диагноза. Приводятся примеры оформления заключения по результатам обследования детей с установленной и предполагаемой ЗПР.

Глава I

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 

1.1. Задержка психического развития как специфический вариант… 
1.1. Задержка психического развития как 
специфический вариант дизонтогенеза. 
Подходы к терминологии и систематике

Задержка психического развития — это вариант дизонтогенеза, 
для которого характерно замедление темпа психического развития, 
а также относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер, не достигающие степени умственной отсталости. Дети с ЗПР отстают в психическом развитии от 
сверстников на протяжении некоторых периодов или всего детства. 
В отличие от лиц с первичным интеллектуальным дефектом (умственно отсталых), большинство детей с ЗПР при правильно и своевременно организованной коррекционной помощи демонстрируют 
положительную динамику и достигают уровня ровесников.
К чертам интеллектуальной сферы детей с задержанным дизонтогенезом исследователи относят: низкую познавательную активность, сниженную работоспособность, недостаточность знаний 
и ограниченность представлений, незрелость восприятия и мышления, слабость памяти и внимания, недостаточность тонкой моторики и зрительно-моторной координации. Важно учитывать, что применение стимулирующей и обучающей помощи повышает эффективность выполнения интеллектуальных заданий. Об отставании 
развития эмоционально-волевой сферы говорят такие особенности, 
как ситуативность поведения (его повышенная зависимость от ситуации), слабость волевой регуляции, преобладание игровых интересов в школьном возрасте, поверхностность эмоций, незрелость 
эмоциональной идентификации. Указанные черты будут иметь не 
только разную степень выраженности, но и качественные особенности в зависимости от формы ЗПР.
Неоднородность категории детей с ЗПР, широкий диапазон выраженности и вариантов соотношения дефектов интеллектуальной 
и эмоционально-волевой сфер обусловлены многообразием этио

логических факторов, патогенетических механизмов, клинических 
проявлений, динамики состояния. Это подчеркивает сложность 
и многоаспектность проблемы психологической диагностики задержки психического развития. 
В истории психиатрии, клинической и специальной психологии 
были различные точки зрения на терминологию и систематику легких форм интеллектуальной недостаточности [Сухарева, 1965; Лебединская, Лебединский, 2018; Ковалев, 1995; Власова, Певзнер, 1973; 
Переслени, Мастюкова, 1989]. Такие различия во многом зависели 
от клинической, психологической и педагогической направленности исследования. Психологу важно разобраться в многообразии 
позиций, сопоставить точки зрения зарубежных и отечественных 
ученых, найти их взаимодополняемость, проанализировать аргументацию.
В середине прошлого столетия в детской неврологии возникло 
понятие «минимальная дисфункция мозга», или «минимальная мозговая дисфункция» (МДМ, ММД) [Strauss, Lehtinen, 1947]. Термином 
обозначались состояния, вызванные микроорганическими поражениями головного мозга в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. Для таких состояний характерно отсутствие 
выраженных нарушений двигательной функции, присущих детскому церебральному параличу, и грубой недостаточности интеллекта, 
как при умственной отсталости. При этом наблюдаются легкие нарушения моторики, слабость внимания, повышенная утомляемость, 
чрезмерная двигательная активность, отставание в развитии речи, 
трудности формирования понятий и слабость контроля за эмоциями и поведением [Тржесоглава, 1986].
По отношению к детям с преимущественно нарушенным вниманием и повышенной двигательной активностью применяется термин 
«синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). В качестве этиологических факторов рассматриваются микроорганические поражения головного мозга, наследственность, социальные 
и психологические причины. При этом более убедительно доказано 
действие биологических факторов в генезе СДВГ [Фесенко, 2007]. 
При МДМ недостаточность внимания встречается в 93 % случаев, 
гиперактивность — в 80 %. В связи с этим клиницисты стали заменять термином СДВГ диагноз МДМ. Однако представляется неверным ставить знак равенства между этими понятиями. Так, известно, 
что 20 % детей с МДМ демонстрируют пониженную двигательную 
активность [Тржесоглава, 1986]. А среди школьников с установленным диагнозом ЗПР встречаются как чрезмерно активные, возбудимые, так и повышенно тормозимые, вялые, медлительные.

Также несправедливо относить оба диагноза к наиболее распространенной форме задержки психического развития — ЗПР 
церебрально-органического генеза. Например, общее недоразвитие речи также вызывается микроорганическими поражениями 
головного мозга, то есть имеет в своей основе МДМ; но дизонтогенез детей с речевыми нарушениями характеризуется иной структурой. В отличие от ЗПР, здесь наблюдаются более грубые нарушения 
речи и менее выраженная недостаточность мышления. «Логопедические» дети испытывают трудности при решении задач, которые 
дают нагрузку на речь и словесно-логическое мышление, и в сравнении с детьми с ЗПР более успешны при решении заданий на 
наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Сходную 
с ЗПР структуру нарушенного развития имеют только дети с системным (общим) недоразвитием речи при сложных формах дизартрии, алалии, при которых часто наблюдается недостаточность 
других психических процессов: восприятия, внимания, памяти, 
мышления, произвольной регуляции. Но, по данным Е. В. Мальцевой, системное нарушение речи наблюдается только у 23,7 % детей 
с ЗПР. Остальные имеют менее выраженные речевые расстройства: 
изолированный фонетический дефект (неправильное произношение одной группы звуков по причине недостаточности речевой моторики) — 24,7 %; комбинированный дефект (неправильное произношение в сочетании с нарушениями фонематического слуха) — 
52,6 % [Мальцева, 1990].
При изучении иностранных источников по проблеме следует учитывать, что предлагаемые подходы к терминологии могут 
вступать в противоречие со спецификой представлений о ЗПР 
в отечественной науке. В европейской и американской литературе широко используется понятие «дети с трудностями обучения» («educationally disabled», «children with learning disabilities», 
«learning disorders»), объединяющее нарушения формирования 
чтения, письма и счета. Термин представляется спорным, так как 
в эту категорию вместе с детьми с незначительным отставанием 
развития в связи церебрально-органической недостаточностью неизбежно попадают те, у кого школьные трудности связаны с дефектами зрения, слуха, расстройствами эмоциональной сферы и поведения, а также умственно отсталые школьники [Encyclopedia…, 
2003; Barlow, Durand, 2012]. Кроме того, делается акцент на педагогическом аспекте нарушенного развития и исключаются дети, 
не достигшие возраста начала систематического школьного обучения. Таким образом, признается, что до школы ЗПР не наблюдается, и дети не нуждаются в коррекционной помощи. Эта точка