Двухуровневая подготовка инженеров в России

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  
«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «МИСиС» 

 

 
 
 

 

 

 

 
 

 

 
 
В.П. Соловьев,  
Н.М. Золотарева,  
Ю.А. Крупин 

Двухуровневая подготовка 
инженеров в России 

Монография 

Издание 2-е, дополненное 

Рекомендовано редакционно-издательским 
советом университета 

Москва  2013 

УДК 378 
 
C60 

Р е ц е н з е н т ы  
Председатель Координационного совета учебно-методических объединений 
 и научно-методических советов, заслуженный работник высшей школы РФ,  
проф. Н.И. Максимов 
Руководитель Научно-образовательного центра «Независимая оценка качества  
образования», проф., академик Российской академии проблем качества  
А.И. Кочетов 

Соловьев, В.П. 
C60  
Двухуровневая подготовка инженеров в России : монография. – изд. 2-е, дополн.  / В.П. Соловьев, Н.М. Золотарева, 
Ю.А. Крупин – М. : Изд. Дом МИСиС, 2013. – 182 с. 
ISBN 978-5-87623-709-5 

После присоединения к Болонской декларации и принятия на себя обязательств по реформированию системы получения высшего профессионального 
образования Россия перешла к двухуровневой подготовке специалистов технических направлений (бакалавр – магистр). Для  становления инновационноориентированной экономики в нашей стране, ее стратегического развития 
требуются высококвалифицированные кадры в ведущих отраслях: металлургии, машиностроении, химической промышленности, электронике, энергетике, приборостроении и многих сферах науки и техники. Система профессионального образования должна готовить кадры в новых условиях, опираясь на 
отечественный опыт инженерного образования и внедряя новые современные 
подходы в образовательной деятельности.  
В представленной монографии обобщены результаты научно-методических 
проектов, выполненных в 2008–2011 гг. по заданию Минобразования РФ. Авторы надеются на обсуждение поставленных в данной работе вопросов академической общественностью и заранее благодарят читателей за замечания и суждения, которые могут быть полезны для подготовки второго издания. 
УДК 378 

ISBN 978-5-87623-709-5 
© В.П. Соловьев,  
Н.М. Золотарева,  
Ю.А. Крупин, 2013 

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение....................................................................................................6 
Раздел I. Тенденции развития системы технического 
профессионального образования ............................................................8 
1.1. Система образования и развитие общества.................................8 
1.2. Зарубежный опыт многоуровневой системы образования......12 
1.2.1. Высшее техническое образование США............................12 
1.2.2. Высшее техническое образование Японии ........................17 
1.2.3. Высшее техническое образование Великобритании.........19 
1.2.4. Высшее техническое образование Франции......................23 
1.2.5. Высшее техническое образование ФРГ..............................26 
1.3. Особенности системы технического образования в России....29 
Раздел II. Инновации в вузах для реализации многоуровневой 
подготовки кадров..................................................................................34 
2.1. Концепции образовательной деятельности вузов ....................34 
2.1.1. Миссия вуза...........................................................................34 
2.1.2. Выработка стратегических целей в образовательной 
деятельности ...................................................................................35 
2.1.3. Разработка стратегии достижения целей............................37 
2.2. Разработка ресурсного обеспечения достижения целей..........45 
2.2.1. Кадровое обеспечение..........................................................45 
2.2.2. Научное обеспечение ...........................................................47 
2.2.3. Материальное обеспечение..................................................49 
2.2.4. Финансовое обеспечение .....................................................50 
2.2.5. Информационное обеспечение............................................53 
2.3. Проведение организационно-структурных изменений, 
обеспечивающих результативность двухуровневой системы 
подготовки кадров ..............................................................................55 
2.4. Привлечение партнеров к образовательной деятельности ......58 
2.5. Взаимодействие с работодателями ............................................66 
2.5.1. Согласование основных образовательных программ  
по выбранному направлению с работодателями (заказчиками 
кадров) .............................................................................................66 
2.5.2. Участие работодателей в подготовке выпускников вузов.....70 
2.5.3. Оценка уровня компетентностей выпускников  
с участием работодателей..............................................................73 

2.6. Взаимодействие со средними школами, техникумами, 
колледжами, лицеями.........................................................................74 
2.7. Инновации в системе управления университетом ...................79 
Раздел 3. Компетентностно-ориентированные образовательные 
программы инженерной подготовки бакалавров и магистров...........82 
3.1. Модернизация инженерной подготовки....................................82 
3.1.1. Особенности инженерной подготовки выпускников........82 
3.1.2. Основа формирования образовательной программы 
инженерной подготовки.................................................................87 
3.2. Проектирование компетентностно-ориентированной ООП....91 
3.2.1. Структура образовательных программ подготовки 
бакалавров и магистров .................................................................91 
3.2.2. Компетентностная модель выпускников вузов .................95 
3.2.3. Учебные планы для реализации компетентностного 
подхода............................................................................................98 
3.2.4. Содержательная часть образовательной программы ......106 
3.2.5. Образовательная программа подготовки магистра.........110 
3.2.6. Анализ междисциплинарных связей образовательной 
программы.....................................................................................116 
3.2.7. Использование модели профессиональной среды...........121 
Раздел IV. Инновационные образовательные технологии ...............126 
4.1. Система активного овладения специальностью.....................126 
4.1.1. Лекции в системе АКОС....................................................129 
4.1.2. Семинары в системе АКОС...............................................131 
4.1.3. Практические занятия в системе АКОС...........................132 
4.1.4. Лабораторые работы в системе АКОС.............................134 
4.1.5. Самостоятельная работа студентов в системе АКОС.....135 
4.1.6. Методы контроля самостоятельной работы студентов ...142 
4.2. Методы компетентностно-ориентированного обучения........147 
4.2.1. Метод проблемного обучения ...........................................147 
4.2.2. Метод проектного обучения..............................................148 
4.2.3. Модульная система организации и контроля 
самостоятельной работы студентов............................................149 
4.2.4. Индивидуальные консультации студентов ......................151 
4.2.5. Обучение в классах преподавателей.................................153 
4.3. Применение информационных технологий для обеспечения и 
контроля самостоятельной работы студентов ...............................154 
4.4. Требования к квалификации преподавателей вузов ..............165 

4.5. Организация методической работы в вузе ..............................167 
4.5.1. Методический совет вуза...................................................167 
4.5.2. Структура методического совета ......................................169 
4.5.3. Научно-методические советы по направлениям  
подготовки.....................................................................................170 
Заключение............................................................................................173 
Библиографический список.................................................................176 
Приложение. Глоссарий личностных качеств  
профессиональной компетентностной модели..................................181 
 
 

Ничего не может быть сильнее идей,  
время которых пришло. 
 
В. Гюго 

ВВЕДЕНИЕ 

В 1999 г. группой ведущих стран Европы была принята Болонская 
декларация. Для достижения основной цели Болонского соглашения, 
развитой сети высокой мобильности студентов, национальные образовательные системы государств–участников соглашения были приведены к единообразной структуре многоуровневой системы высшего профессионального образования (ВПО) «бакалавр – магистр – 
кандидат (доктор) наук». 
Россия присоединилась к Болонской декларации в 2003 г. и взяла 
на себя обязательство по включению национальной системы ВПО в 
европейское образовательное пространство. Для России это, прежде 
всего, означало коренное реформирование традиционной, сложившейся за многие десятилетия, системы подготовки инженеров как 
специалистов.  
Зарубежный опыт двухуровневой подготовки технических кадров 
начал использоваться в России задолго до официального вхождения 
в Болонский процесс. Уже в 1994 г. были разработаны образовательные стандарты бакалавров и магистров, и ряд вузов перешел на эту 
систему подготовки кадров. Но в массе своей продолжала действовать традиционная система подготовки инженеров, и большинство 
подготовленных бакалавров доучивалось до специалистов. В силу 
этого промышленность объективно не могла оценить «пригодность» 
бакалавров.  
С 2007 г. начался новый этап модернизации технического образования на базе Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения. 
В 2007 г. предполагался переход всей системы профессионального образования на двухуровневую подготовку. Но нужно было подготовить все заинтересованные в профессиональном образовании 
стороны (вузы, работодатели, родители, обучаемые, общество в целом) к восприятию новой системы. В этот период начинается разработка механизмов практического внедрения и научно-методического 
обеспечения двухуровневой подготовки в систему инженерного об

разования России, совершенствование структуры и содержания профессионального образования в новых условиях.  
С 2008 г. МИСиС активно участвует в выполнении программ Минобрнауки России совместно с ведущими техническими университетами: УГТУ, УПИ, ЛЭТИ, КГТУ, ТУ «Станкин». 
В настоящей монографии обобщены результаты выполненных 
проектов, представлены зарубежный опыт многоуровневой системы 
образования и видение направления дальнейших исследований, направленных на совершенствование профессионального образования 
в России.  

Раздел 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ 
ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ 

1.1. Система образования и развитие общества 

Развитие современного общества напрямую связывается сегодня с 
инновационно-ориентированной экономикой, которая невозможна 
без научно-технического прогресса, и Россия в этом смысле не является исключением. Ключевым фактором такого развития с учетом 
циклического характера развития общества является образование, 
«подпитывающее» научно-технический прогресс кадрами, осуществляющими прорывы в технике и технологиях [1, 2, 3]. 
В частности, ректор Уральского политехнического университета  
С.С. Набойченко сформулировал эту тенденцию следующим образом: «…инновационной экономика становится только тогда, когда в 
ней значительную роль начинает играть человеческий капитал…» [1]. 
На наш взгляд, этот человеческий (интеллектуальный) капитал в 
развитии инновационной экономики играет основную роль, и такая же 
роль должна отводиться производящей этот капитал высшей школе. 
В условиях непрекращающегося реформирования и модернизации 
системы образования в стране уместным становится вопрос: «Какими же должны стать современные выпускники профессиональной 
высшей школы?». 
Работодатель (потребитель) оценивает качество выпускника вуза 
по его пригодности к результативной (эффективной) работе. Такая 
оценка является в значительной мере интуитивной и основана она на 
заключении post factum, когда выпускник на практике доказал или 
опроверг свое соответствие занимаемой должности свою пригодность решать производственные и социальные задачи, успешно 
справляться с требованиями, определенными в должностных обязанностях данного квалификационного уровня. 
Практически все существующие системы установления соответствия 
специалиста уровню квалификации на производстве основаны на некоторой системе усредненных оценок, полученных соискателем a priori 
(до проверки соответствия на практике) при ответе на задания в контрольно измерительных материалах (тесты, чаще всего корпоративные). 

Такое тестирование проверяет компетенции соискателя, которые 
рассматриваются специалистами (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, 
Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков) как способность применять знания, 
умения и навыки для успешной деятельности в определенной области и являются характеристикой действия. Компетентность же, по их 
мнению, характеризует выраженную способность применять знания, умения и навыки, проявлять социально-личностные свойства и 
является характеристикой личности [2, 3].  
Поэтому именно компетентность является необходимой работодателю фактической оценкой качества специалиста полученной 
(измеренной) a priori по его пригодности к результативной (эффективной) работе. Проблема в том, что компетентность нельзя «измерить» усредненными оценками результатов тестирования – для этого 
должна быть модель, связывающая оценки частных компетенций с 
обобщенным показателем характеристики личности. 
Для выпускника вуза – компетентность, как проявляемая им способность на практике реализовать свой потенциал (знания, умения, 
опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере также оценивается в 
рамках компетентностной модели (КМ) вуза. 
Следовательно, результатом образования, как единого процесса 
обучения и воспитания, следует считать формирование у выпускника 
такого качества, которое позволит ему успешно выполнять производственные задачи и взаимодействовать с другими людьми. 
Это качество выпускника вуза есть целостная социальнопрофессиональная компетентность, на что впервые указала академик 
РАО И.А. Зимняя [4].  
Целостная компетентность выпускника в этой концепции складывается на основе индивидуальных способностей и личностных качеств из частных компетенций1, сформированных в учебном процессе, в организационной, воспитательной, общественной и практической деятельности, в процессе самовоспитания и социальных взаимодействий. Того же мнения придерживается проректор Университета управления Э.М. Коротков, определяя образование как управляемый процесс формирования общественного и профессионального 
сознания, ориентированного на качество деятельности [4].  

––––––––– 

1 Компетенция рассматривается нами, как способность к конкретному действию, 

т.е. практические умения и навыки, имеющие отношения к предметной области. 

Все вышесказанное мы относим к подготовке инженеров (в том 
числе и будущих ученых) как основных «двигателей» научнотехнического прогресса. Не принижая подготовку в высшей школе 
выпускников других сфер деятельности, например, учителей (кто 
кроме них подготовит будущих инженеров и ученых), отметим, инженерная подготовка имеет свои особые подходы в системе ВПО 
Условия инженерной подготовки в России. 
Подготовку специалистов для инновационной экономики России 
наша высшая школа должна решать уже в новых условиях двухуровневой подготовки: бакалавр – магистр.  
Принципиальные особенности новых подходов к системе профессионального образования, отраженны в Болонской декларации 1999 г. 
и имеют вид жизненно важных для экономики Европы целей: 
– добиться качества образования, позволяющего экономике Европы конкурировать с экономикой, прежде всего, США; 
– обеспечить мобильность студентов в общеевропейском образовательном пространстве. 
Как добиться поставленных целей? – прежде всего, решением задач: 
– обеспечения «студентоцентрированности» учебного процесса; 
– внедрения компетентностного подхода; 
– реализации уровневой подготовки; 
– введения единой системы определения трудоемкости учебных 
дисциплин (система ECTS). 
Те же самые задачи предстоит решать и в России.  
С 2003 г. после «вхождения» России в Болонский процесс опубликовано большое количество работ, посвященных грядущим изменениям в профессиональном образовании. Наиболее системные работы были выполнены сотрудниками Исследовательского Центра 
проблем качества подготовки специалистов при МИСиС под научным руководством Н.А. Селезневой и В.И. Байденко [5. 6. 7]. 
Центральным звеном модернизации образования в России, на наш 
взгляд, стал переход на уровневую подготовку в системе ВПО (бакалавриат/специалитет, магистратура, аспирантура, докторантура). Не 
случайно, отношение к этой инновации раскололо наше академическое сообщество на два лагеря вплоть до 2009 г., когда она была закреплена законодательно2 [8]. 

––––––––– 
2 Федеральным законом от 10.11.2009 N260-ФЗ был установлен срок перехода на 
обучение по ФГОС ВПО с 2011 года, прекращением с 30.12.2010 г. приема на обучение по образовательным стандартам второго поколения.

Концептуальные и методологические вопросы, относящиеся к 
обеспечению студентоцентрированности учебного процесса, разработке образовательных программ в компетентностном формате, не 
явились для отечественной высшей школы полностью неожиданными. 
Многие вузы начали использовать эти подходы, ознакомившись с 
опытом зарубежных университетов в 90-е годы [9]. Так, в частности, 
по программам бакалавриата в 1999 г. было принято 79,8 тыс. человек, 
а в 2009 г. – 88,3 тыс. человек. Рост магистерской подготовки также 
существенно возрос от 7,7 тыс. человек в 1999 г. до 37,3 тыс. человек в 
2009 году. Согласно статистическим данным в этот же период существенно изменилась и структура выпуска специалистов (на 28 % возрос 
выпуск бакалавров и в три раза увеличился выпуск из магистратуры). 
Следует отметить, что и в Болонской декларации, и последующих 
документах, принятых на ежегодных совещаниях Министров образования стран–участниц Болонского процесса, задачи модернизации 
системы образования имели уже иное, современное звучание. До сих 
пор продолжаются в академическом сообществе дискуссии не только 
по концептуальным вопросам внедрения уровневой подготовки, но и 
по вопросам конкретных решений и понимания подходов к решениям. Все это потребовало и от нас нового осмысления, и неоднократного обращения к этим проблемам.  
Выполняя проекты по заданию Минобрнауки РФ, мы понимали, 
что высшие учебные заведениям, реализующие образовательные 
программы бакалаврской подготовки в области техники и технологий, не должны утратить инженерной подготовки.  
Когда были приняты решения о переходе на уровневую подготовку, многие работодатели не воспринимали бакалавров как специалистов с высшим техническим образованием. Скорее, для того чтобы 
привлечь на свою сторону работодателей как союзников многие руководители вузов, и мы не были исключением, доказывали, что бакалавр с инженерной подготовкой мало, чем отличается от специалиста. По уровню трудоемкости выведение из учебного плана военной 
подготовки, физической культуры, сокращение гуманитарного цикла 
позволяет осуществлять в бакалавриате программу подготовки инженера, как специалиста.  
Ни у кого не вызывает сомнения, что выпускники магистратуры 
могут стать качественными инженерами. Основанием для этого является следующее:  
– во-первых, шесть лет обучения за два уровня;  

– во-вторых, подготовка на втором уровне по специальной программе, зачастую согласованной с работодателем;  
– в-третьих, выделение большого количества времени в учебном 
процессе на практику (научную, проектную, технологическую);  
– в-четвертых, «мощная» выпускная работа – магистерская диссертация.  
В отличие от этого, при подготовке бакалавров необходимо учитывать следующие отличия: во-первых, четыре года обучения; во-вторых, 
обучение в соответствии с программой, соответствующей ФГОСу (хотя 
многое в программе формирует вуз); в-третьих, сокращение практики 
(научной, технологической, организационной, проектной); в-четвертых, 
«ослабленная» выпускная квалификационная работа. 
И, несмотря на эти ограничения, мы должны подготовить бакалавра для инженерной деятельности. Что нам в этом поможет? Прежде всего, нам предстоит освоить, принять и внедрить компетентностный подход в формировании образовательных программ и в собственно учебный процесс, современные технологии обучения на базе 
новой концепции «студентоцентрированности». Определенную помощь в этом нам может оказать опыт реализации двухуровневой 
подготовки в зарубежных странах.  

1.2. Зарубежный опыт многоуровневой системы 
образования  

Накопленный в различных странах опыт многоуровневой подготовки 
кадров, свидетельствует о значительных трудностях внедрения данной 
системы в инженерном (техническом) образовании .[10, 11, 12, 13]. 
Механическое разделение существующей инженерной подготовки 
на два этапа не привело к положительным результатам. Внедрение 
двухуровневой подготовки предполагает концептуально новых подходов ко всей системе подготовки как по специальности (от проектирования до ее реализации), так и в вузе в целом. 

1.2.1. Высшее техническое образование США 

Система высшего образования в США имеет многоуровневый характер по традиционной схеме: бакалавр наук – магистр наук – доктор 
философии. Сроки обучения соответственно составляют 4 + 1 + 3 года. 
В США подготовка ведется в высших учебных заведениях по 
сравнительно ограниченному кругу направлений, требования к кото

рым регламентируются непосредственно высшими учебными заведениями, соответствующими учебными департаментами, аккредитационными профессиональными и научными сообществами или ассоциациями. Определенные различия в подготовке осуществляются за 
счет ограниченного или свободного выбора дисциплин на уровне 
бакалавриата. В США нет бакалавров, которые бы прошли обучение 
по абсолютно идентичным программам.  
Программы обучения в магистратуре носят индивидуальный характер и утверждаются на уровне университета и учебного департамента. Магистратура в США выполняет три основные задачи: отбор 
студентов для научной и педагогической деятельности; специализация; повышение квалификации в соответствии с личными запросами 
студентов. 
В США существует одна ученая степень – доктор философии. Для 
получения этой степени требуется пройти определенный курс обучения, подготовить и защитить диссертационную работу. 
Следует отметить, что в последние годы в США проявляется определенная тенденция к профессионализации высшего образования. 
Стало обычным наличие степеней бакалавра и магистра, имеющих 
более специализированный характер по сравнению с традиционными 
степенями. В ряде случаев присваивается и степень инженера, которая в большей мере ориентирована на практическую деятельность. 
Однако продвижение по службе работников с высшим образованием 
в США зависит не только от уровня образования, но и во многом от 
практического опыта и оценки их деятельности профессиональными 
или научными сообществами. 
В США наиболее широко распространена 2-х уровневая система подготовки «бакалавр-магистр» (4 + 2), которая в классическом 
виде предполагает широкую подготовку на 1-м уровне (бакалавр 
по направлению) и возможность получения узкого профессионального образования по выбранному профилю (магистр науки, 
магистр техники).  
За основу ранжирования высших учебных заведений в США 
принимается уровень программ подготовки, их широта, а также 
академические степени и сертификаты учебных заведений.  
Докторантские исследовательские университеты – широкого профиля I (Doctoral/Research Universities – Extensive) – предлагают широкий круг бакалаврских программ и обеспечивают последипломное 
обучение через докторантуру по широкому спектру областей знаний.